Metody badania, jakimi posługuje się pedagogika dla opracowania swoich problemów praktycznych, empirycznych, normatywnych i teo­retycznych, związanych z wychowaniem i wszechstronnym rozwojem człowieka muszą być wychowawczo przeprowadzone z punktu widzenia dobra rozwojowego wychowanka, a nie dobra samej nauki. Dlatego też wzgląd na to, by w niczym nie zaszkodzić badanemu człowiekowi w jego dalszym rozwoju, mocno ogranicza w pedagogice użycie metod badaw­czych, które by pociągały za sobą cierpienie, niebezpieczeństwo dla zdrowia czy życia, deprawacje moralną, zgorszenie lub sugestię zła. Taka humanizacja metod w pedagogice promieniuje dziś na wszystkie inne nauki badające człowieka, prowadząc do humanizacji nauki w ogóle, która ma pracować dla dobra a nie na szkodę ludzi (np. zbrodnie ludobójstwa). Jednakże same metody badania nie są bezpo­średnio wytworem pedagogiki, lecz często są przez nią zapożyczane od innych nauk, służących wzorami i gotową wiedzą, nazywanych dawniej naukami pomocniczymi. Jak już wierny, pierwszy Herbart wprowadził dwie nauki tego rodzaju, etykę filozoficzna oraz psychologie ogólną. Obecny rozrost zagadnień pedagogicznych spowodował znaczny roz­wój ilościowy i jakościowy nauk pomocniczo współdziałających ze sobą w pedagogice współczesnej. Jedne z nich stają się zastosowaniem metod określonej nauki podstawowej do wyodrębnionej części jakichś prob­lemów wychowania. Są to nauki pedagogiczne, jak np. historia wychowania, socjologia wychowania lub psychologia wychowania z ich działami poszczególnych nauk składowych. Nauki pedagogiczne uzu­pełniające w sposób specjalistyczny problemy lub aspekty istotne dla pedagogiki same muszą korzystać z dorobku wiedzy właściwych dla siebie nauk pomocniczych. I tak historia wychowania czerpie gotowe informacje z historii politycznej, z historii społecznej, gospodarczej, z historii kultury itd., a socjologia wychowania, np. z socjologii pracy, zawodów, z socjologii miast i wsi, z socjologii przemysłu lub socjologii kultury masowej. Wreszcie istnieje trzecia grupa nauk współdziałają­cych bezpośrednio z jakimiś dziedzinami wychowania (względnie działami poziomymi pedagogiki), jak nauki formalne, np. logika użytkowania w nauczaniu (dydaktyce), cybernetyka w organizacji nauczania, prakseologia w „dobrej robocie" wychowawców, etyka w wy­chowaniu moralnym, estetyka w wychowaniu estetycznym, a nauki realne, jak demografia, ekonomika kształcenia i oświaty oraz higie­na z naukami medycznymi w organizacji szkolnictwa i w polityce szkolnej państwa. Tej trzeciej grupy nie nazywa się dziś naukami pomocniczymi pedagogiki, chociaż musi ona z nich czerpać wiedzę i dyrektywy, ponieważ pedagogika jako nauka samoistna nie tylko korzysta z ich usług, ale równocześnie im służy wiedzą o człowieku, który jest w określony sposób wychowywany. Tak socjologiczna wiedza o środowisku wiele znaczy dla pedagogiki, ale pedagogiczna wiedza o wychowaniu ludzi wyjaśnia ich rolę w środowisku i zakres ich możliwości działania. Podobnie nie tylko psycholog mówi pedagogowi, jak funkcjonuje psychika wychowanka, ale także odwrotnie pedagog informuje psychologa, jaki był wychowywany człowiek, którego on bada. Ta obustronna współpraca między naukami pedagogicznymi a pedagogiką, korzystającą z pomocy w różnej formie, powoduje to, że w zależności od współdziałania z daną dyscypliną naukową wyodrębnia się w pedagogice określona problematyka, rozczłonkowują się w postaci gwiazdy jej dziedziny badawcze. Rozwijający się stan nauk współ­pracujących z pedagogiką można uzmysłowić w następującym schema­cie, w którym wycinki w kole pedagogiki oznaczone wielkimi literami przedstawiają 1° - nauki pedagogiczne, jak: H - historia wychowania, K - kulturologia wychowania (stosunek dziedziny kultury do pedago­giki), A - antropologia wychowania (nauka o istocie, naturze i egzysten­cji człowieka), B - biologia wychowania (nauka o podstawach biologicz­nych wychowania), P - psychologia wychowania (nauka o rozwoju psychicznym oraz o funkcjonowaniu psychiki w procesie wychowania i nauczania), S - socjologia wychowania (nauka o zjawiskach społecz­nych w wychowaniu), F - filozofia wychowania (wyjśniająca je na gruncie teorii rzeczywistości, bytu, filozofii człowieka i filozofii warto­ści) oraz T - teologia wychowania (ujmująca wychowanie w świetle Objawienia i konieczna dla pedagogiki religijnej). Natomiast pola narożne, graniczące z naukami zasadniczymi i ogólnymi, jak historia, biologia, socjologia itd. w ogóle i będące na styku z dziedzinami wychowania (działami pedagogiki) oznaczone cyframi reprezentują 2° - nauki współdziałające z pedagogiką tak a) nauki realne, jak 1) - higiena z naukami medycznymi, 2) - Ekonomika oświaty i kształce­nia, 3) - Demografia, dalej b) nauki formalne, związane z matematyzacją, jak 4) - Cybernetyka (nauka o kierowaniu i informowaniu), 5) - Prakseologia (nauka o działaniu), 6) - Logika z metodologią nauk i naukoznawstwem, wreszcie c) nauki aksjologiczne: 7) - Estetyka (nauka o pięknie), 8) - Etyka (nauka o moralności). W końcu pasy pomiędzy naukami współdziałającymi z pedagogiką obrazują nauki podstawowe wraz 3° - z naukami pomocniczymi, z których dorobku korzystają nauki pedagogiczne. Wśród tej masy współpracujących z pedagogiką nauk najważniejsza rola przypada naukom pedagogicznym, które należy nieco szczegóło­wiej omówić. Jedne z nich badają sprawy wychowania w przeszłości, inne opisują je w teraźniejszości, jeszcze inne starają się ukształtować wychowanie w nadchodzącej przyszłości. Wyodrębniamy więc trzy grupy nauk pedagogicznych jako 1° - nauki historyczne, 2° - nauki deskryptywne, czyli opisujące obserwacyjnie lub eksperymentalnie zjawiska wychowawcze oraz 3° - nauki prospektywne, sięgające w przy­szłość na podstawie światopoglądowej, dlatego też inaczej nazywane naukami światopoglądowymi. Każda z tych grup nauk wypracowała swoje odrębne badania -historyczne, empiryczne lub filozoficzne, które znajdują także zastosowanie w opracowaniu problemów, stanowiących podstawę dla autonomicznej problematyki pedagogicznej.

Spróbujmy krótko zapoznać się z tymi problemami i dorobkiem poszczególnych nauk pedagogicznych, bez czego trudno jest zorien­tować się we współczesnej pedagogice lub szerzej pedagologii.

1. Nauki historyczne w pedagogice

Zadaniem nauk historyczno-pedagogicznych jest badanie począt­ków, czyli genezy, jak też rozwoju wszelkich zagadnień praktycznych i teoretycznych wychowania od czasów najdawniejszych aż do współ­czesnych. Ponieważ wychowanie jako wytwór życia społecznego i kul­tury zależy zawsze od tych dwu zmieniających się współczynników, dlatego też wychowanie w swych dziejach ulega przeobrażeniom, które nie zawsze w sposób bezpośredni tworzą postęp pedagogiczny, lecz są wyrazem walki, rozdzierającej życie społeczeństwa i kultury. Stąd też znajomość historii pedagogicznej wprowadza do studium pedagogiki, orientuje w działających dynamizmach wychowania oraz kształtuje myślenie pedagogiczne. Wszystkie nauki historyczne w pedagogice sprowadzają się do dwu dziedzin: historii szkolnictwa i wychowania oraz historii myśli i doktryn pedagogicznych.

a) Historia szkolnictwa i wychowania na tle rozwijających się potrzeb życia społecznego i kultury tak materialnej (ekonomicznej), jak i duchowej w ramach historii politycznej poszczególnych epok dziejo­wych bada przede wszystkim instytucje powołane do wychowywania dzieci i młodzieży, następnie stosowane przez nie programy kształcenia, środki i metody z wyrobionymi w tym czasie zwyczajami i sposobami postępowania pedagogicznego, tworzącymi razem system pedagogii, wreszce zajmuje się zawodem nauczycielsko-wychowawczym.

Instytucje wychowujące rozwijały się od „szkoły leśnej" z inicjacją u ludów pierwotnych poprzez szkoły świątynne w Babilonie i Egipcie oraz szkoły ćwiczeń fizycznych (palestry i gimnazja) u Greków starożyt­nych aż do organizacji szkolnictwa ogólnokształcącego, obejmującego początkową naukę czytania i pisania u gramatysty, potem naukę na poziomie średnim u retora, aż do nauki wyższej u filozofów lub prawników, jak to było u Rzymian. Średniowiecze dla celów kościel­nych utworzyło szkółki parafialne, katedralne i uniwersytety. Późniejsze przejęcie przez państwo szkolnictwa we własne ręce, wytworzenie ministerstwa oświecenia publicznego (pierwsze to Komisja Edukacji Narodowej - 1773) doprowadza do powstania obowiązkowej szkoły ludowej, laicyzacji szkolnictwa, szkoły zawodowej i innych przemian szkoły współczesnej. Obok instytucji kształcących i nauczających rozwijały się instytucje tzw. wychowania w domu obcym, jak np. atałykat u ludów kaukaskich (oddawanie dzieci książęcych na wy­chowanie do piastuna-mentora), wychowanie rycerskie na dworze królewskim, termin u majstra cechowego, wychowanie nowicjusza w klasztorze. Inne instytucje miały na celu opiekę nad żakami, np. bursy, internaty, domy akademickie. Systemy zaś wychowawcze zmieniały się historycznie zależnie od kultury duchowej i ideologii w swoich programach nauczania i działania wychowawczego (np. higiena, ćwicze­nia fizyczne, teatr szkolny, kółka młodzieżowe), w środkach i metodach (np. kary chłosty, usunięcie kar, działanie na ambicję, współzawodnict­wo itp.). Wreszcie historia zawodu pedagogicznego studiuje kształ­towanie się funkcji paidagogosa, wędrownego nauczyciela sofisty, nauczyciela zakonnika, klechy w średniowieczu, nauczyciela ludowego aż do współczesnego nauczyciela związkowca, uwzględniając przy tym sposoby kształcenia nauczycieli. Historia szkolnictwa uwzględnia także dzieje oświaty dorosłych, walki z analfabetyzmem, popularyza­cji nauki, zajmuje się rozwojem czytelnictwa prasy i książek aż do współczesnych zagadnień kultury masowej, szerzonej przez środki masowej informacji, jak kino, radio, telewizja.

b) Historia myśli i doktryn pedagogicznych zajmuje się rozwojem refleksji nad sprawami wychowania w postaci idei, pomysłów, projek­tów reform zawsze w związku z postępem innych nauk oraz z prądami polityczno-społecznymi, kulturalnymi i umysłowymi epok badanych. Najważniejszy przedmiot tej nauki stanowi sprawa kształtowania się ideologii wychowawczej, ideału człowieka oraz teorii pedagogicz­nych. Ideologię w wychowaniu tworzą wartości, realizowane w po­stawach wychowawczych ludzi. Tak więc pierwotna dzielność fizyczna staje się u Greków cnotą (arete), która w powiązaniu z mądrością stworzy podstawę greckiej paidei, podobnie jak męstwo i sprawied­liwość w cnocie rzymskiej (virtus). Humanistyczną ideologię staro­żytności przewartościowała idea chrześcijańska, przynosząca w kul­turze nowe wartości ewangeliczne, jak pokora, miłość, służba. Potem w kulturze mieszczańskiej idea pracy i oszczędności wiąże się z ustrojem kapitalistycznym. Ideologia zaś nacjonalistyczna i faszystowska do­prowadzają aż do współczesnych walk światopoglądowych. Z rozwojem ideologii społeczno-wychowawczej stoi blisko w związku ideał człowie­ka, który przyświeca w działaniu wychowawczym. Począwszy od greckiego ideału kalokagatii (kalos - piękny, kai - i, agathos - dobry), czyli człowieka pięknego fizycznie i szlachetnego moralnie, w dziejach wychowania rozwija się wzór wychowawczy człowieka jako mędrca-retora, jako świętego, jako rycerza chrześcijańskiego, dworzanina, gentelmana, patrioty, dobrego obywatela aż do współczesnych ideałów „nowego człowieka". Wreszcie różne założenia, pomysły, tezy, postula­ty i programy wychowania składają się na rozległą dziedzinę teorii pedagogicznej, w której doktryny wypracowane przez twórców dają obraz zawiłej mozaiki prądów i kierunków pedagogicznych, zorien­towanych indywidualistycznie lub socjologicznie, biologicznie lub kulturystycznie, religijnie lub materialistycznie, doprowadzając do współ­czesnego stanu systemów wychowawczych, o czym szczegółowiej bę­dzie mowa.

2. Nauki empiryczne w pedagogice

Wychowawczy rozwój człowieka wiąże się z życiem jego organizmu, z życiem wewnętrznym psychiki oraz życiem społecznym w środowisku ludzkim. Wymienione zjawiska życiowe uwikłane w wychowaniu są opisywane i badane głównie w sposób empiryczny; obserwacyjnie lub eksperymentalnie przez trzy nauki pedagogiczne: biologię wychowania, psychologię wychowania i socjologię wychowania.

a) Pierwsza z nich - biologia wychowania - mówi o biologicznych podstawach życia organizmu, przekazywania życia i rozrodu oraz zaznajamia z organicznymi procesami wzrostu ciała i rozwoju mięśni. W tym celu przedstawia strukturę i funkcjonowanie organizmu jako zespołu komórek, tkanek i narządów, działających w koordynowanych systemach: trawiennym, oddechowym, krwionośnym, wydalniczym i mięśniowym. Podstawę koordynacji fizjologicznej organizmu tworzy system hormonalny gruczołów dokrewnych, które pobudzają lub hamują działalność organizmu. Reakcje nadnerczy, grasicy i węzłów chłonnych na czynniki drażniące (stresory) stanowią podstawę tzw. stresu życia jako odporności organizmu przeciw wyczerpaniu, czemu zapobiega życzliwość, radość, relaks. Drugi system - nerwowy, rea­gujący na bodźce zmysłowe odruchami rdzenia pacierzowego, popę­dami centrów podkorowych oraz świadomymi i dobrowolnymi ru­chami (praksjami) kory mózgowej, wywołuje procesy i przeżycia psychiczne, koordynuje działalność całego organizmu, wprowadza­jąc łączność ze środowiskiem. Cechy fizyczne organizmu (wzrost, waga, wygląd) i cechy psychiczne łącznie ze sposobami reakcji wyjaś­nia biologia tak zależnością od warunków środowiskowych (ilość i jakość pokarmu, wody, powietrza, światła, ruchu i snu), jak też od stałych właściwości wewnętrznych organizmu w postaci konstytucji budowy ciała, konstytucji nerwowej i konstytucji hormonalnej. Te ostatnie warunki prowadzą do zagadnienia dziedziczności fizycz­nej i psychicznej, związanej z układami genów w chromosomach komórek rozrodczych i prawami genetyki klasycznej Mendla. U podstaw zaś genicznego przekazywania cech leży działalność kwasów nukleinowych DNA (kwas dezoksyrybonukleinowy) zawartych w 23 parach chromosomów i przekazujących informacje geniczne do cytoplazmy przez RNA (kwas rybonukleinowy), który powoduje stałą syntezę białek w komórce. Sprawa zaś dziedziczności wyjaśnia uzdol­nienia lub trudności rozwojowe w postaci niedorozwoju umysłowego czy ograniczenia. Dorobek biologii wychowawczej stanowi dalej pod­stawę dla teorii wychowania fizycznego, dietetyki oraz higieny roz­wojowej, szkolnej i społecznej.

b) Drugą ważną nauką w dziale opisującym zjawiska w wychowa­niu jest psychologia wychowania. Obejmuje ona szereg dyscyplin pokrewnych i graniczących ze sobą, jak psychologia rozwojowa o roz­woju psychicznym u dzieci (pedologia) i młodzieży (hebologia) oraz dorosłych (andrologia), jak psychologia wychowawcza o uwarun­kowaniach psychiki dziecka w rodzinie, jako ucznia w szkole, widza w kinie, czytelnika książek, jako harcerza w drużynie itp. Dochodzą do nich jeszcze psychologia różnicowa wraz z charakterologią i typologią oraz diagnostyką szkolną o poznaniu uczniów, psychopatologia dziecię­ca i młodocianych wraz z higieną psychiczną, a wreszcie psychologia szczegółowa w postaci psychodydaktyki o procesach nauczania i psychopedagogiki o procesach zachowania się.

Psychologia rozwojowa ustaliła, że dziecko nie jest miniaturą dorosłego, ani bezduszną rzeczą czy stanem przejściowym, który nie pozostawia śladu. Rozwój psychiczny przechodzi określone fazy: niemowlęctwa (l rok życia), okres poniemowlęcy (do 4 r.), dziecięctwo przedszkolne (do 7 r.), dziecięctwo szkolne (do 12 r.), wiek dorastania i dojrzewania płciowego (dziewczęta 12-15 r., chłopcy 13-17), wiek młodzieńczy (dziewczęta 16-20, chłopcy 18-24 r.). Każdy z tych okresów ma właściwe sobie cechy umysłowości, wyobraźni, woli, uczuć i światopoglądowej postawy wobec rzeczywistości, która w wieku przedszkolnym ma charakter magiczny, potem naiwnorealistyczny, subiektywnonegatywny, idealistyczny, dopóki postawa ta nie zhar­monizuje się u człowieka dojrzałego.

Psychologia zaś wychowawcza studiuje procesy uczenia się dzieci i młodzieży oraz procesy zachowania się, w których specjalne znaczenie posiadają stany frustracji (łac. frustratio - zawód, niepowodzenie), jako przykre przeżycia pod wpływem zahamowania zasadniczych dążeń jednostki, prowadzące do reakcji obronnych w formie agresji, cofnięcia się do pierwotnych form zachowania się jak płacz (regresja), podstawia­nia nowych celów (kompensacja) itp. Ważną także dla pedagoga jest psychopatologia, która informuje o dzieciach trudnych, nerwicowych, psychopatycznych, anormalnych umysłowo (debilizm, imbecylizm, idiotyzm - dziś ze względów wychowawczych określane jako lekki, umiarkowany, znaczny i głęboki niedorozwój umysłowy, inaczej upo­śledzenie umysłowe), i chorych psychicznie.

c) Trzecią z kolei nauką opisującą zjawiska społeczne w wychowa­niu stanowi socjologia wychowania. Zajmuje się ona badaniem zależ­ności wychowania i jego wyników od środowiska społecznego, w któ­rym rozwój człowieka się odbywa. Na to środowisko składają się zwyczaje, stosunki i oddziaływania między ludźmi, organizacje i in­stytucje społeczne. Środowiska wychowawcze są polem ścierania się różnych wpływów i sił dążeniowych całego społeczeństwa, jako zorganizowanego kompleksu grup społecznych. Podstawę każdej gru­py społecznej stanowią wartości szanowane przez członków i two­rzące wspólnotę społeczną jako dobro wspólne, na które składają się interesy, język, obyczaje, poglądy. Podstawową, życiodajną grupą społeczną bezpośredniego kontaktu jest rodzina, która swym zdro­wiem, trwałością i miłością zapewnia najlepsze środowisko wychowawcze dzieciom. Ponad rodzicami powstają szersze grupy społeczne pośrednich kontaktów między członkami, rozsiane po całym kraju jak chłopi, inteligencja, robotnicy, duchowieństwo. Pomiędzy tymi szer­szymi grupami społeczeństwa istnieje rywalizacja, dochodząca w pew­nych warunkach do walki o władzę i znaczenie kulturotwórcze w całym społeczeństwie. Grupy społeczne rywalizują ze sobą o hegemonię polityczną i kulturalną w obrębie narodu jako historycznej organizacji pewnego typu kultury narodowej (język, dzieje, zabytki, literatura, sztuka, charakter, pogląd na świat) oraz w ramach organizacji pań­stwa jako suwerennej władzy nad określonym terytorium z jego skarbami naturalnymi, władzy regulującej przy pomocy prawa i siły stosunki pomiędzy ścierającymi się grupami społecznymi. Poza tym społeczeństwo jest zawsze rozwarstwione ekonomicznie na klasy, czerpiące środki utrzymania bądź z pracy własnej, bądź z posiadania lub panowania, oraz na różne warstwy i stany zróżnicowane zawodowo. W związku z tymi zjawiskami w każdym społeczeństwie rozwijają się stale dwie tendencje, pierwszą tworzy proces jednoczący wszystkie grupy społeczne w jeden kulturalnie naród (w średniowieczu naród chrześcijański, od XVI wieku szlachecki, w XIX wieku mieszczański, obecnie demokratyczny), druga tendencja życia społecznego polega na procesach różnicujących klasowo lub stanowo społeczeństwo, co do­prowadza do okresowego zaostrzania się walki klas o panowanie.

Tak organizujące się i żyjące społeczeństwo jest nosicielem i współ­twórcą kultury danego typu, ono też wytwarza wychowanie i szkołę. Stąd wychowanie i szkolnictwo są zakorzenione w ustroju społecznym, a często służą za narzędzie polityczne do urabiania stosunków spo­łecznych w interesie klas panujących. Tak właściwie w czasie zaborów w Polsce szkoła państwowa była narzędziem germanizacji lub rusyfika­cji, zwalczających polskie wychowanie rodzinne. Dlatego to socjolo­gia wychowawcza określa wychowanie jako „przysposobienie wy­chowanka na pełnoprawnego członka grupy" (Durkheim). W ten sposób istotą wychowania jest przystosowanie się wychowanka do żądań grup społecznych przez włączenie się do wspólnoty języka, obyczaju, poglądów, zajęć itp. Całość zaś procesu rozwojowego po­lega w tym ujęciu na socjalizacji, czyli uspołecznieniu się wycho­wanka. Socjalizacja wychowawcza zaś ma dwa główne zadania: 1° - wprowadzenie wychowanków do świata kultury narodowej i ogólnoludzkiej poprzez kształcenie ogólne, wynikiem czego nastę­puje asymilacja kulturalna wychowanka do wspólnoty społecznej i upodobnienie się psychiczne; 2° - wprowadzenie do aktualnego życia społeczeństwa przez kształcenie grupowe według płci lub kształcenie zawodowe, rezultatem czego jest przygotowanie do życia praktycznego i produkcyjnego oraz zróżnicowanie się społeczne zależnie od wy­branego zawodu. W związku z tym szkoła spełnia dwie funkcje: asymilacyjną pod względem typu kulturalnego i selekcyjną pod wzglę­dem uzdolnień pracowniczych.

Poza socjologią wychowawczą szkoły i klasy szkolnej, w której bada się socjometrycznie stosunki między jednostką a grupą kole­żeńską, ważna jest socjologia wychowawcza środowisk rodzinnych. Bada ona typ rodziny (pełnej, rozbitej, zreorganizowanej, zdemora­lizowanej) oraz wpływy środowiska lokalnego na rodzinę i wychowa­nie w niej dzieci, jak rodzina wiejska, inteligencka, proletariacka, miejska, ponieważ od tych czynników zależy rozwój wychowawczy dzieci i młodzieży.

2. Nauki światopoglądowe w pedagogice

Znajomość faktów z przeszłości, mimo że historia jest nauczycielką życia, wyjaśnia zaledwie „genealogię współczesności", a nie wskazuje, jakiego człowieka mamy wychowywać. Podobnie dokładna znajomość praw rozwojowych, ich warunków i zależności przyczynowych, pozna­nie stanu teraźniejszego w wychowaniu nic jeszcze nie mówi o celu wychowawczym. Zagadnienie celu bowiem nie występuje na terenie nauk przyrodniczych, które jakby omawiają dokładnie cały rozkład jazdy, ale nie dyktują, w którą stronę należy wychowanie prowadzić. Poznają one wielkość siły wybuchu atomowego, lecz nie mogą zdecydo­wać, do jakiego celu pokojowego, czy wojennego powinno się go użyć. Cele życia, rozwoju i wychowania płyną z potrzeb i dążeń człowieka, który musi się kierować rozumem, zdrowym rozsądkiem, by nie ulec swoim namiętnościom i przez nie nie zginąć. O celu więc wychowania, który sięga ku niewiadomej przyszłości, decydują najwyższe wartości i ideały, których podstawą powinien być prawdziwy światopogląd godny człowieka. Wprawdzie światopoglądy historyczne się zmieniają, ale mimo relatywizmu każdy z nich uważa się za jedyny prawdziwy i niezmienny. Dlatego też światopoglądy szukają elementów praw­dziwych i wiecznych, ponieważ te stanowią miernik wartości i trwałości światopoglądów, tak że krytyka ich podstaw powoduje upadek wielu fałszywych obrazów świata. Światopogląd nowoczesny musi być więc budowany i sprawdzalny naukowo.

Nauki, mające szczególne znaczenie dla budowy prawdziwego poglądu na świat, nazywamy naukami światopoglądowymi. Należą do nich nauki humanistyczne, filozoficzne i teologiczne. Pierwsze dostar­czają surowego materiału do poznania ideałów i postaw ludzkich, jak bohaterstwo, miłość, tchórzostwo, zdrada, nienawiść itd., wyrażanych w historii narodów, w ich sztuce i literaturze poetyckiej czy dramatycz­nej. Nauki humanistyczne więc mówiące o życiu i czynach człowieka służą pomocą w kształceniu światopoglądu młodzieży i dorosłych, ale one nie rozstrzygają normatywnie, które z tych postaw powinny być realizowane w wychowaniu. Czynią to dopiero nauki filozoficzne, jak logika, estetyka, etyka, które na podstawie filozofii ogólnej, metafizyki i epistemologii ustalają, normatywnie przynajmniej, kryteria tego, co jest prawdziwe, dobre moralnie, piękne i godnego rozumnego człowie­ka. Wreszcie nauki teologiczne o Bogu żywym i stosunku religijnym człowieka do Boga konkretyzują ideał wychowawczy człowieka. Wszys­tkie więc wymienione nauki przyczyniają się swoim wkładem do roz­budowy prawdziwego światopoglądu.

Sam wyraz światopogląd jest wieloznaczny, obejmując: a) światopo­gląd osobisty, właściwy, który wytwarza się w ciągu rozwoju człowieka,

b) światopogląd społeczny, wyznawany przez jakąś grupę społeczeń­stwa jako obowiązujący jej członków, co nazywamy ideologią oraz

c) światopogląd filozoficzny jako system poglądów jakiejś szkoły filozoficznej, co nazywamy teazją (gr. theasis - pogląd). Ideologie grup społecznych oraz teazje filozoficznego myślenia mogą wpływać na tworzenie się światopoglądu osobistego, ale narzucane pod przymusem i przyjmowane bez przekonania przez wychowanków są tylko namia­stką prawdziwego światopoglądu.

Światopogląd osobisty bowiem jest to zespół własnych przekonań, oparty o wiedzę jakiegoś rodzaju, dającą pewność poznania oraz zaspakajającą samorzutne pytania poznawcze, nurtujące wszystkich normalnych ludzi. Przekonania zaś są to sądy poznawcze, różniące się od sądów wyuczonych i zapamiętanych tym, że wiążą się one z własnym przeświadczeniem o ich prawdziwości (asercja), mają więc zabarwienie uczuciowe i wskutek tego stają się motywem pobudzającym wolę do działania. Pytania poznawcze wreszcie, na które odpowiedzi jako cząstki wiedzy dostarczają materiału przekonaniowego, rozwijają się w życiu ludzkim następująco: najwcześniej pojawiają się u dziecka przedszkolnego pytania wyjaśniające typu „co to jest?" lub „jak się coś odbywa?" Są to pytania, wynikające z doświadczenia i praktyki życiowej, mają charakter schodkowy, to znaczy przenikają w głąb poznawanej rzeczy przez pytania o dalsze szczegóły zjawisk i dlatego wiedza zaspokajająca je pochodzi z nauk szczegółowych tak przyrod­niczych, jak też humanistycznych. W wieku szkolnym pojawia się z pełnym zrozumieniem wyższy typ pytania przyczynowego, dlaczego coś się dzieje? Pytania o przyczyny wychodzą z empirii, ale wyjaśniwszy najbliższą przyczynę zjawiska pytają o przyczynę przyczyny i przyczyny dalsze, dlatego w takim łańcuszku pytań wybiegają aż do jakiejś przyczyny życia, bytu i istnienia rzeczy w ogóle. Odpowiedzi na pytania o przyczyny ostateczne udzielić może tylko filozofia, która jest wiedzą metafizyczną o bycie i jego właściwościach. Na koniec w okresie dorastania i w młodzieńczym pojawiają się dręczące pytania prob­lemowe o celowości i sensie wszystkich zjawisk („po co, w jakim celu?"). Pytania celowościowe (teleologiczne - gr. telos - cel) także mają charakter łańcuszkowy i docierają do pytań eschatologicznych o rze­czach ostatecznych, jak po co żyjemy, jaki jest sens życia, śmierci, świata, szczęścia i cierpienia. Przy tym pytania te stawia się osobowo, interesując się własnym życiem, szczęściem czy śmiercią. Odpowiedź pełną na te pytania, mającą zadowolić nie tylko rozum, ale także serce ludzkie i dążenia woli do nieśmiertelności i absolutnego szczęścia, przynosi przede wszystkim wiedza teologiczna.

Dlatego też na budowę całkowitego światopoglądu składają się trzy kręgi zagadnień: a) naukowych, b) filozoficznych oraz c) teologicz­nych, rozwiązywanych pozytywnie lub negatywnie (nawet ateistycznie). Wszystkie one dotyczą dwu zasadniczych części światopoglądu: 1° - obrazu świata i źródeł absolutnych jego bytu (niem. Weltanschauung) oraz 2° - pogląd na człowieka i jego życie (niem. Lebensanschauung). Te dwie części powinny być zgodne ze sobą na podstawie wspólnej idei światopoglądowej, np. idei miłości, walki, pracy lub twórczości, która ma harmonijnie wyjaśnić świat przyrody i na jego tle świat człowieka. Wówczas to sądy wyjaśniające rzeczy naukowo, sądy motywujące je filozoficznie i sądy oceniające ideowo tworzą harmonij­nie zbudowany światopogląd osobisty.

W rzeczywistości natomiast często światopogląd jest zwichnięty i może stanowić niezborny konglomerat poglądów wyuczonych z książek, pomieszanych z przesądami i zabobonami z dzieciństwa. W innym wypadku może wystąpić niepełny światopogląd, ograni­czający się tylko do nauk szczegółowych (czysto naukowy), tylko do filozofii (czysto filozoficzny) lub wyłącznie do teologii (czysto reli­gijny). Natomiast światopogląd katolicki musi być uniwersalistyczny, łącząc w sobie wiedzę naukową z filozoficzną i teologiczną według zasady jednej prawdy pochodzącej od Boga.