I. Psychologia rozwojowa w XX wieku

Na przełomie XIX i XX wieku powstały dopiero zręby poszczególnych dyscyplin psychologicznych, wyłaniających się z psychologii ogólnej i eksperymentalnej jako nauki, która zyskała prawo do samodzielnego istnienia. Po pierwszej wojnie światowej nastąpił szybki rozwój rozmaitych gałęzi psychologii naukowej. W altach 20. i 30. krystalizują się podstawowe kierunki psychologii. Równolegle występuje tendencja do wyodrębniania i usamodzielniania się psychologii rozwojowej jako swoistej dziedziny psychologii, mającej swoje cele i zadania. Wybitni przedstawiciele tego okresu w psychologii rozwojowej to: Eduard Claparede założyciel Instytutu Jeana Jacquesa Rousseau w Genewie, czy William Stern. Zygmunt Freud, twórca psychoanalizy wywarł wpływ zarówno na europejska, jak i na amerykańską psychologię. Jego teoria akcentowała znaczenie przeżyć z okresu wczesnego dzieciństwa, tkwiących w podświadomości. Nowe tendencje badawcze wniosła psychologia postaci, reprezentowana przez Wolfganga Kohlera. Należy wspomnieć również o działalności Jeana Piageta i Karola Buhlera.

W okresie międzywojennym w Polsce psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży była szeroko uprawiana w aspekcie teoretycznym i badawczym, głównie na uniwersytetach w Warszawie i Krakowie. Okres powojenny był niewątpliwie trudny dla psychologii polskiej. Pojawiło się wiele nowych problemów, np. sieroctwo dzieci, wyłoniły się rozmaite nurty psychologii, np. neopsychoanaliza, neobehawioryzm, psychologia humanistyczna, poznawcza, czy ekologiczna.

II. Przedmiot badań psychologii rozwoju

Psychologia rozwoju jest jedną z teoretycznych dyscyplin psychologii. Jako gałąź psychologii zajmuje się ona badaniem zmian w zachowaniu się, procesach i strukturach psychicznych człowieka. W odróżnieniu do innych nauk psychologicznych psychologia rozwojowa bada zachowanie się i przeżycia człowieka z punktu widzenia zmian, jakim podlegają one w czasie, tzn. uwzględnia w swoich badaniach zmienną czasu. Przedmiotem badań psychologii rozwojowej są zmiany dokonujące się w psychice i zachowaniu człowieka w różnych fazach jego życia. Rozwój oznacz zmiany w danym obszarze zjawisk. Przedmiot badań psychologii roz. jest szczególnie złożony i zależy on od wcześniejszych założeń, np. filozoficznych. Podstawowym obszarem zmian rozwojowych, które bada psychologia rozwojowa, jest cykl życia jednostki ludzkiej. Tradycyjna psychologia roz. przyjmowała, że zmiany rozwojowe psychiki występują tylko w okresie dzieciństwa i dorastania i kończą się wraz z osiągnięciem dojrzałości. Była ona utożsamiana z psychologią dziecka. Psychologia współczesna stoi na stanowisku, że rozwój psychiczny człowieka trwa przez całe życie.

III. Główne działy psychologii rozwojowej

Współczesna psychologia rozwoju bada zmiany rozwojowe w zachowaniu się i psychice ludzkiej, śledząc ich pojawianie się w ciągu całego życia, lub tylko w pewnych fazach tego cyklu. Główne działy psychologii rozwoju człowieka w ciągu życia można wyodrębnić na podstawie kryterium wieku (okresu rozwojowego), jakim się ona zajmuje, albo na podstawie procesów, czy aspektów rozwoju, które bada. Biorąc za punkt wyjścia okres rozwojowy człowieka możemy wyróżnić takie działy psychologii rozwoju człowieka, jak np. psych. prenatalna, psych. niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa, psych. rozwoju dziecka, psych. młodzieży, człowieka dorosłego, starzenia się i starości

Biorąc za punkt wyjścia aspekty rozwoju człowieka wyróżniamy: psychologia rozwoju mowy, rozwoju poznawczego, rozwoju społeczno-moralnego, rozwoju osobowości, itd.

IV. Stosunek psychologii rozwojowej do innych dyscyplin psychologii i jej miejsce wśród innych nauk

Psychologia rozwoju człowieka jest jedną z teoretycznych dyscyplin psychologii. Bliskie związki łączą więc z: psychologią ogólną, zajmującą się badaniem i ustalaniem praw funkcjonowania ukształtowanego systemu psychiki człowieka; z psychologią społeczną; z psychologią różnic indywidualnych; z psychologią kliniczną, psychopatologią. Najtrwalsze i najdawniejsze związki łączą ją z psychologią wychowawczą, a także z psychologią stosowaną, jak np. psychologia szkolna, psychodydaktyka.

V. Podstawowe problemy współczesnej psychologii rozwoju człowieka

Przedmiotem badań psychologii rozwojowej jest rozwój, czyli zmiana psychiki i zachowania się człowieka. Podstawowe problemy teoretyczne tej dyscypliny zawierają się więc w pytaniach odnoszących się do tego tematu. Oto podstawowe pytania:

Co się zmienia? Czego dotyczą zmiany, które bada psychologia rozwoju człowieka? Jakie cechy lub funkcje człowieka stanowią układ ewoluujący?

Czym jest zmiana? Jak można opisać i określić zmianę? Jaki jest proces dokonywania się zmian?

Jakie czynniki poprzedzają pojawienie się zmian? Jaka jest ich rola w powstawaniu i przebiegu zmian?

Pojawia się też pytanie bardziej szczegółowe. Czy rozwój psychiczny jest zależny od dziedziczności, czy od środowiska? Problem ten wynika z przyjęcia założenia o zewnętrznym uwarunkowaniu zmian rozwojowych. Pytanie o rolę dziedziczności i/lub środowiska w rozwoju psychicznym człowieka jest przedmiotem dyskusji i sporów od wielu dziesięcioleci. Odpowiedzi na pytania różnicują w sposób istotny poglądy teoretyczne. Można wśród nich wyróżnić trzy zasadnicze stanowiska:

biologiczne – uznające dominującą rolę dziedziczności i czynników biologicznych w rozwoju psychicznym

socjologistyczne – zakładające istotny, kształtujący wpływ środowiska na przebieg i rezultaty procesu rozwoju

interakcjonistyczne – zakładające współdziałanie tych grup czynników w rozwoju psych.

Problem dotyczący roli czynników środowiska i dziedziczności ulegał w toku dziejów psychologii rozwojowej pewnym zmianom, przyjmując formę pytania o rolę dojrzewania się i uczenia w rozwoju psychicznym jednostki.

Problemem o dużej ważności jest też pytanie, czy i ewentualnie, jaką rolę w rozwoju psychicznym odgrywa uczenie się i nabywanie doświadczenia? Czy i ewentualnie, jaki zachodzi związek między procesami socjalizacji a zmianami rozwojowymi psychiki oraz zachowania się jednostki? Odpowiedź na to pytanie ma kluczowe znaczenia dla pedagogiki i działalności wychowawczej. Inny poważny problem zawiera się w następującym pytaniu: jaki jest charakter rozwoju, czy cechuje go ciągłość, czy nieciągłość? Czy proces rozwoju psychicznego ma charakter konstruowania nowych jakości w psychice i zachowaniu się człowieka, czy polega on na realizacji wewnętrznie zakodowanego programu? Czy w życiu człowieka występują okresy o szczególnym znaczeniu dla dalszego rozwoju lub okresy szczególnej podatności na zmiany rozwojowe? Jaką rolę w rozwoju psychicznym odgrywają różne zdarzenia życiowe i sposoby radzenia sobie z nimi? Czy rozwój polega tylko na nowych osiągnięciach (ma charakter progresywny), czy ma charakter mieszany – zysków i strat, progresji i regresji jednocześnie?

Problemem podstawowym jest pytanie, jaki jest charakter zmian rozwojowych psychiki i zachowania się człowieka po osiągnięciu dojrzałości. Czy mają one takie same cechy i dokonują się wg. tych samych zasad, jak zmiany rozwojowe w okresie dzieciństwa i dorastania? Czy rozwój człowieka w toku całego cyklu życia indywidualnego dokonuje się wg tych samych zasad (mechanizmów), czy żądzą nim zasady specyficzne dla poszczególnych okresów życia człowieka? Ujmując przedmiot badań psychologii rozwojowej w perspektywie antropologicznej, należy postawić sobie pytanie, czy człowiek sam może wpływać na swój własny rozwój? Czy rozwój jest procesem celowym? Jaki jest cel rozwoju psychicznego jednostki ludzkiej? Czy możliwa jest interwencja w procesy rozwoju i na jakich zasadach?

Wszystkie wymienione tu problemy wyrastają wprost z podstawowych pytań, jakie niesie rozwój psychologii rozwojowej, jako nauki. Problemy te stanowią oś, wokół której koncentrują się główne badania i teorie dotyczące rozwoju psychiki i zachowania się człowieka, a przede wszystkim pojęcia rozwoju i zmiany rozwojowej.

VI. Podstawowe zadania współczesnej psychologii rozwoju człowieka

Podstawowym zadaniem poznawczym psychologii rozwojowej jest zrozumienie i wyjaśnienie rozwoju psychicznego człowieka. Problemy zaczynają się jednak w momencie określenia, na czy właściwie polega wyjaśnienie rozwoju i zmian rozwojowych.

Według tradycyjnego stanowiska mechanistycznego punktem wyjścia w badaniach psychologicznych jest opis stanów występujących w zachowaniu i przeżyciach człowieka. Najważniejszym zaś warunkiem stosowania wiedzy psychologicznej o rozwoju w praktyce jest stworzenie podstaw do prognozowania przyszłych zmian rozwojowych psychiki i zachowania się człowieka.

W ujęciu organismicznych koncepcji rozwoju przyjmuje się, że rolą badań naukowych jest tworzenie wiarygodnych konstrukcji, w myśl których wyjaśnianie zmian rozwojowych polega na wykryciu drogą analizy kierunku i organizacji lub zasady, zgodnie z którą zmiana się dokonuje. Zadaniem psychologii rozwojowej jest możliwe pełne wyjaśnienie struktury badanych zjawisk i zasad ich przekształcania się.

2) POJĘCIE ROZWOJU I ZMIANY ROZWOJOWEJ

I. Pojęcie rozwoju i jego geneza

Rozwój jest pojęciem ogólnym i złożonym. Pojęcie to jest od wieków przedmiotem zainteresowań zarówno filozofii, jak i wielu nauk szczegółowych. Zostało ono wprowadzone przez Arystotelesa, który ujmował rozwój jako proces nadawania materii formy, a więc jako zmianę zmierzającą w określonym kierunku, zmianę celową. Wg Arystotelesa rozwój ma charakter teleologiczny i progresywny.

Pojęcie rozwoju stało się centralnym problemem filozofii i nauki w XX wieku. Znalazło ono swój wyraz w filozofii Hegla, Marksa, Comte’a, Spencera. Teoria Darwina wywarła silny wpływ na spos. ujmowania rozwoju. Ujmowała ona rozwój w aspekcie filogenetycznym jako funkcję zdeterminowaną przez dziedziczność i środowisko, a w asp. ontogenetycznym jako fun. dojrzewania i środowiska. Zarówno wzrastanie jak i spadek aktywności były interpretowane jako serie zmian.

Spencer przyjął, że rozwój polega z jednej strony na wzrastającym różnicowaniu się zjawisk, a z drugiej na wzrastającym ich integrowaniu, uporządkowaniu i równowadze. Rozwój psychiczny jest częścią całościowego rozwoju organizmu.

Na jakościowy i autonomiczny charakter zmian rozwojowych zwrócił uwagę Hegel. Uważał, że rozwój zmierza ku określonemu celowi, jakim jest przekształcanie form wcześniejszych w wyższe.

W filozofii współczesnej rozwój oznacza „wszelki długotrwały proces kierunkowych zmian, w którym można wyróżnić prawidłowo po sobie następujące etapy przemian (fazy rozwojowe) danego obiektu (układu), wykazujące obiektywnie stwierdzalne różnicowanie się tego obiektu (układu) pod określonym względem”. Pojęcie rozwoju zawsze więc dotyczy zmian. Często bywa jednak utożsamiane z jednym tylko rodzajem zmian, tj. ze zmianami o charakterze progresywnym. Warto jednak od razu uprzytomnić sobie, że pojęcia rozwoju i postępu nie są tożsame.

Rozwój oznacza ciąg zmian (przemian, przekształceń) o określonym ukierunkowaniu niezależnie od tego, czy kierunek oceniany jest pozytywnie, czy nie. Postęp oznacza zmiany prowadzące od stanów prostszych, niższych, mniej doskonałych do stanów wyższych, bardziej złożonych, doskonalszych.

II. Pojęcie rozwoju psychicznego i sposoby jego ujmowania

Psychologia rozwojowa jest nauka o rozwoju psychicznym człowieka. Pojęcie rozwój psychiczny jest więc dla niej pojęciem podstawowym. Rozwój psychiczny odnosi się do zmian tego specyficznego układu, jaki jest psychika i zachowanie się człowieka, który w tym przypadku stanowi układ ewolucyjny (czyli to, co się rozwija). W psychologii współczesnej psychika jest traktowana nie jako jednolita funkcja organizmu, ale jako system (układ, struktura). System taki, stanowiący układ elementów powiązanych ze sobą różnego typu relacjami, charakteryzuje się tym, że o własnościach owych elementów decydują cechy całości, a nie odwrotnie. W ujmowaniu rozwoju wyodrębnić możemy różne podejścia.

Kierunek mechanistyczny utożsamia rozwój ze zmianami, które są funkcją poprzedzających je zmiennych (czynników zewnętrznych). Rozwój psychiczny oznacza zatem w tym ujęciu ciąg zmian w zachowaniu.

Kierunek organismiczny uważa, iż rozwój odnosi się do zmian w formie lub organizacji wewnętrznej danego systemu (układu) i zmierzający ku określonym stanom końcowym lub celom. Pojęcie rozwoju nie ogranicza się więc do zmian w zachowaniu. Oznacza ono zmiany struktury i jej funkcji polegające na przekształcaniu jej organizacji wewnętrznej.

Rozwój psychiczny można ogólnie ujmować, jako proces (ciąg) postępujących w określonym kierunku zmian w systemie psychicznym.

III. Pojęcie zmiany rozwojowej

Pojęcie zmiany rozwojowej ma podstawowe znaczenie dla psychologii rozwoju człowieka. Rozwój oznacza zmianę. Czym zatem jest zmiana? W najbardziej ogólnym znaczeniu zmianę ujmuje się jako różnicę w stanie danego obiektu lub organizacji struktury, obserwowaną wraz z upływem czasu. Zmiana jest więc funkcją czasu. Nie każda zmiana oznacza jednak rozwój. Zmiany przejściowe, odwracalne i cykliczne nie mogą być uznane za rozwojowe, nie prowadzą bowiem do trwałych przekształceń danego układu ani jego funkcji. Czym jest więc zmiana rozwojowa i jaki właściwości wyróżniają ją pośród ogółu innych zmian?

Pojęciem zmiany rozwojowej obejmuje się na ogół zmiany jednokierunkowe, nieodwracalne, trwałe i autonomiczne. Zmiany rozwojowe mają zatem charakter ilościowy i jakościowy. Rodzi się jednak pytanie, ku czemu, tj. ku jakiemu celowi są one ukierunkowane i co ten cel wyznacza? Kierunki mechanistyczne i organismiczne różnie o ty mówią, ale nie będę w to wnikała, O.K.?

W psychologicznych koncepcjach rozwoju przyjmuje się, że zmiany rozwojowe mają charakter jednokierunkowy. Nie oznacza to jednak akceptowania tezy o ich z góry zdeterminowanym celu. Zadaniem badań psychologiczno-rozwojowych jest więc opis i analiza zmian z uwzględnieniem poprzedzających je czynników. W niektórych koncepcjach psychologicznych za cel rozwoju jednostki uważa się realizowanie jej możliwości, a rozwój za stawanie się tym, czym człowiek może być. Za takim ujmowaniem celu powiada się psychologia humanistyczna.

Zmiany, które można nazwać rozwojowymi, są trwałe i nieodwracalne. Znaczy to, że stany czy poziomy organizacji wewnętrznej, jakie powstają w ich rezultacie, nie dają się cofnąć drogą oduczania, ani w inny sposób odwrócić. Zmiany rozwojowe wyróżniają się tym, że są one autonomiczne. Tę właściwość podkreślają w sposób szczególny przedstawiciele organismicznych koncepcji rozwoju. Pozytywistycznie zorientowane kierunki psychologii rozwojowej negują autonomiczny charakter zmian rozwojowych.

IV. Rodzaje zmian rozwojowych

Zmiany rozwojowe można podzielić na różne kategorie, zależnie od kryterium, jakie się bierze pod uwagę. Do najczęściej stosowanych kryteriów należą:

czas dokonywania się zmian, a przede wszystkim długość jego trwania

cechy charakterystyczne przebiegu zmian i następstwa, jakie one powodują

to, kogo te zmiany dotyczą, a więc czy mają one wymiar jednostkowy czy ponadjednostkowy

Ad.1. wyróżnia się tu takie zmiany, jak: filogeneza, antropogeneza, ontogeneza i geneza aktualna. Psychologia rozwoju człowieka zajmuje się przede wszystkim ontogenezą i genezą aktualną.

Ontogeneza w znaczeniu psychologicznym obejmuje całokształt zmian dokonujących się w psychice i zachowaniu się człowieka w toku życia indywidualnego. Do opisu całokształtu rozwojowych zmian ontogenetycznych stosuje się w psychologii roz. takie pojęcia, jak: wzrastanie, uczenie się, różnicowanie, dojrzewanie, wdrukowanie, socjalizacja. Odwołują się one do działania czynników zewnętrznych natury biologicznej (dojrzewanie) bądź społecznej (wdrukowanie, socjalizacja) i wskazują na mechanizmy dokonywania się zmian (uczenie się, różnicowanie). Propozycję klasyfikacji zmian, jakim w toku rozwoju podlegają w ontogenezie procesy psychiczne, przedstawił J. Flavell. Zmiany te to dodawanie, substytucja, modyfikacja, inkluzja i mediacja.

Geneza aktualna lub mikrogeneza oznacza proces powstawania nowych zjawisk w psychice i zachowaniu człowieka. Te właśnie procesy mają decydujące znaczenie dla rozwoju psychicznego, a ich śledzenie umożliwia ujmowanie zmian rozwojowych i formułowanie zasad, według jakich one się dokonują, oraz czynników, które warunkują ich pojawienie się. Badanie procesów mikrogenezy pozwala więc uzyskać wgląd w sam proces zmiany. Zmiany obejmowane pojęciem mikrogenezy mogą być zarówno ilościowe jak i jakościowe.

Zmiany ilościowe (wzrastanie, rozrastanie się, spadek sprawności) to zmiany w poszczególnych wymiarach zjawisk psychicznych. Nie naruszają one wewnętrznej organizacji złożonej struktury wewnętrznej tych zjawisk, a więc nie przejawiają się w formie zmiany ich jakości.

Zmiany jakościowe oznaczają przekształcenia wewnętrznej organizacji struktur czynności psychicznych i zachowań, a więc powstawanie ich nowych jakościowo postaci. Zmiany jakościowe są podstawą wyodrębniania okresów i stadiów rozwojowych występujących w ciągu życia. Do badania zmian jakościowych stosuje się, np. testy psychologiczne, inwentarze

Zmiany ilościowe można wiązać z ciągłością rozwoju, zmiany jakościowe z jego nieciągłością, a co za tym idzie, stadialnością.

Wśród zmian rozwojowych można wyróżnić takie, które zachodzą w psychice z zachowaniu się danej jednostki oraz takie, które są wspólne ludziom i występują w sposób mniej lub bardziej podobny u większości ludzi. Te pierwsze to zmiany intraindywidualne, te drugie to zmiany interinduwidualne. Przedmiotem zainteresowań psychologii rozwoju człowieka są zmiany obu tych rodzajów, przy czym opis i analiza intraindywidualnych zmian rozwojowych jest zwykle punktem wyjścia do wykrywania zmian interindywidualnych.

3) CZYNNIKI WARUNKUJĄCE PRAWIDŁOWY ROZWÓJ PSYCHOFIZJOLOGICZNY MAŁEGO DZIECKA

I.Czynniki rozwoju psychicznego

Problem ten absorbował wielu badaczy i przybierał różne formy. W zależności od tych form właśnie przypisywano zagadnieniu czynników rozwojowych większe lub mniejsze znaczenie. Można wyróżnić dwa kierunki zmian dyskusji teoretycznych: 1) od koncepcji jednoczynnikowych przez dwuczynnikowe do wieloczynnikowych; 2) od pytania, jaki czynnik warunkuje rozwój, a jeśli jest ich więcej, to który z nich oddziałuje bardziej, do pytania o wzajemne związki między różnymi czynnikami, o ich interakcję.

Koncepcje jednoczynnikowe były typowe dla wcześniejszych prób wyjaśniania zmian rozwoj. Zwolennicy biologizmu zwanego inaczej natywizmem uznawali za najważniejszą rolę dziedzicznych i wrodzonych dyspozycji psychicznych, z którymi dziecko przychodzi na świat i które ujawniają się stopniowo w miarę dojrzewania organizmu. Indywidualność człowieka i jego osobowość są preferowane, tzn. wyznaczone już przed jego urodzeniem. Natomiast zwolennicy empiryzmu uważali, że głównym czynnikiem rozwoju psychicznego jest środowisko. Dziecko jest przedmiotem i wytworem środowiska, w którym wzrasta („tabula rasa” J. Locke’a). William Stern stworzył teorię dwuczynnikową, która próbowała ukazać zbieżności i współdziałania dziedziczności i środowiska.

Teraz przedstawię kilka koncepcji wieloczynnikowych rozwoju człowieka. Jean Piaget, który stworzył teorię poznawczą i konstruktywistyczną (tj. uznającą istotną rolę aktywności podmiotu w konstruowaniu nowych struktur umysłowych), nie neguje roli dojrzewania, doświadczenia (uczenia się) i środowiska, ale uważa te czynniki za niewystarczające do wyjaśnienia procesów rozwojowych, dołączając czynnik czwarty, koordynujący zarazem pozostałe, a mianowicie równoważenie.

Zdaniem Piageta, dojrzewanie organizmu, a szczególnie układu nerwowego uczestniczy w rozwoju. Drugi czynnik – doświadczenie nabyte w procesie uczenia się i w kontakcie ze światem zewnętrznym – ma charakter złożony. Nabywanie czegoś z zewnątrz dokonuje się dzięki twórczej aktywności organizmu. Trzeci czynnik, środowisko społeczne i wychowawcze może, zdaniem Piageta, przyspieszyć lub opóźnić tempo rozwoju, nie ma ono jednak wpływu na kolejność przechodzenia od jednego do drugiego stadium.

W jednolitą i spójną całość łączy poprzednie czynniki złożony czwarty czynnik nazwany przez Piageta równoważeniem. Składa się on z cyklu procesów samoregulacji, koordynujących aktywność jednostki w zróżnicowany sposób, zależnie od etapu jej rozwoju. Równoważenie jest zawsze aktywnym procesem samoregulacji, bliskim homeostazie, prowadzącym do osiągnięcia stanu równowagi w danej strukturze psychicznej.

Inna koncepcja wieloczynnikowa zakłada cztery czynniki: 1) zadatki organizmu, 2) własna aktywność i działalność jednostki, 3) środowisko, 4) wychowanie i nauczanie. Hans Dieter Schmidt podzielił te 4 czynniki na dwie grupy. Pierwsza to warunki genetyczne i ekologiczne, druga to wyznaczniki rozwoju (aktywność własna jednostki oraz kształcenie, tj. wychowanie i nauczanie). Bardziej bezpośrednie związki przyczynowo-skutkowe zachodzą między rozwojem człowieka a jego własna aktywnością oraz nabywaniem doświadczenia w toku uczenia się, kształcenia i wychowania. Aktywność powoduje, że jednostka reguluje swoje stosunki ze środowiskiem, nie tylko przystosowując się do niego, ale także wywołując w nim określone zmiany. Kształcenie, obejmujące nauczanie i wychowanie oraz uczenie się, będące podstawą nabywania doświadczenia indywidualnego, odgrywa szczególną rolę w dzieciństwie i młodości, jego znaczenie jest również ważne w dalszych stadiach rozwoju. Aby działanie kształcące było skuteczne winno być wtopione we własną aktywność jednostki. Doświadczenia jednostki stanowiące skutek sytuacji wychowawczych, można uważać za ogniwo pośredniczące między oddziaływaniem kształcącym a zachowaniem się wychowanka.

4) PROBLEM DOJRZEWANIA I UCZENIA SIĘ W KONTEKŚCIE WŁAŚCIWOŚCI UKŁADU NERWOWEGO

Pojęcie dojrzewania, podobnie jak pojęcie wzrostu, wywodzi się z koncepcji biologicznych; może być jednak rozumiane znacznie szerzej, np. w duchu koncepcji antropologii filozoficznej, gdzie dojrzewaniu i dojrzałości osoby ludzkiej nadaje się inny sens. W psychologii rozwojowej, zwłaszcza na przełomie XIX i XX wieku, gdy przedmiotem rozważań były przede wszystkim okresy dzieciństwa i młodości, pojęcie dojrzewania było najsilniej podkreślane przez zwolenników koncepcji natywistycznych. Dojrzewanie nieomal utożsamiano z rozwojem.

We współczesnej psychologii rozwojowej przyjmuje się nie tylko współwystępowanie, lecz także współzależność i współdziałanie procesu uczenia się i dojrzewania. W psychologii rozwojowej pojęciu dojrzałości nadaje się też znaczenie cząstkowe. Dotyczy ona wówczas określonych zadań lub wymagań, którym jednostka potrafi już sprostać w danym wieku czy okresie życia. W tym sensie używa się pojęcia dojrzałość szkolna – a więc gotowość do podjęcia nauki szkolnej, czy też dojrzałość do założenia rodziny i opieki nad dziećmi. Granice czasowe są tu wyznaczane przez systemy prawne, zależna z kolei od kultury i cywilizacji. Zasadą, która rządzi indywidualnym rozwojem człowieka jako przedstawiciela swojego gatunku wiążąc się z jego dojrzewaniem do coraz to nowych zadań życiowych, a także z prawidłowościami procesów uczenia się, a zwłaszcza tzw. uczenia społecznego, jest socjalizacja. Proces socjalizacji to m.in. podejmowanie i pełnienie ról społecznych zgodnie z oczekiwaniami grupy.

Problem relacji między dojrzewaniem a uczeniem się, jako czynnikami warunkującymi rozwój człowieka, dotyka kwestii roli otoczenia – wszelkich wpływów zamierzonych i niezamierzonych – w kształtowaniu człowieka. Przez dojrzewanie, za Marią Przetacznikową rozumieć będziemy: proces fizycznego wzrostu doprowadzający do takiego stopnia dojrzałości organizmu, który warunkuje od strony somatycznej i neurofizjologicznej rozwój w zakresie danej funkcji lub całokształtu zachowania się jednostki; a przez uczenie się proces wytwarzania się, przekształcania i utrwalania tych czynności (regulacyjnych) na podłożu doświadczenia indywidualnego, zdobytego pod wpływem bodźców środowiska zewnętrznego i aktywności podmiotu, a zatem podczas działania i ćwiczenia.

H.R. Schaffer uważa, że wpływ otoczenia społecznego można ujmować dwojako. Pierwszy rodzaj wpływów określa jako niespecyficzny i pisze, że „interakcje społeczne prowadzą do stanu pobudzenia rozwijającej się osoby, ten z kolei stymuluje rozwój mózgu i w rezultacie jednostka może przejść na następny poziom dojrzewania.” Drugi rodzaj wpływów – specyficznych – wiąże z różnymi środowiskami wychowawczymi, w jakich przebiega rozwój człowieka.

Relacja między rozwojem człowieka, dojrzewaniem i wychowaniem (nauczaniem)

Lew Wygotski wyróżnił trzy stanowiska w tej kwestii:

Pierwsze mówi o tym, że procesy rozwoju dziecka są niezależne od procesów nauczania. Nauczanie (wychowanie) jest ujmowane jako proces zewnętrzny, który sam przez się nie uczestniczy aktywnie w rozwoju, niczego w nim nie zmienia i raczej korzysta z jego osiągnięć. Cykle nauczania są zawsze wyprzedzane przez cykle rozwoju. Rozwój zawsze wyprzedza nauczanie. Nauczanie dostosowuje się do rozwoju i niczego w nim nie zmienia.

II.

Druga grupa koncepcji teoretycznych stawia tezę przeciwną, że uczenie się jest właśnie rozwojem. Stanowisko to nauczaniu przypisuje główną rolę w wyznaczaniu kierunku i przebiegu rozwoju człowieka. Wygotski pisze, że oba procesu przebiegają synchronicznie, równolegle, każdy krok w nauce odpowiada krokowi w rozwoju. Prekursorem takiego sposobu myślenia był John Locke.

III.

Trzecie stanowisko (podzielane przez Wygotskiego) mówi, że rozwój człowieka wyznaczany jest przez dwa różne, wzajemnie powiązane i wzajemnie uwarunkowane procesy, to jest dojrzewanie i uczenie się. Nauczanie może ingerować w procesy dojrzewania (przyśpieszać je, opóźniać, modyfikować ich kierunek), a dojrzewanie „przygotowuje grunt” dla określonego a nie dowolnego sposobu nauczania. Tutaj mieści się cała grupa teorii tak zwanych interakcyjnych, teorie neopsychoanalityczne i inne.

5) ZNACZENIE ŚRODOWISKA DLA ROZWOJU SPOŁECZNO – EMOCJONALNEGO CZŁOWIEKA

Nad znaczeniem środowiska dla rozwoju społeczno - emocjonalnego człowieka zastanawiano się już od dawna. Spór zaostrzył się na przełomie XIX i XX wieku, czego wyrazem było powstanie wielu teorii podkreślających rolę czynników zewnętrznych (środowiskowych) lub wewnętrznych (biologicznych) w rozwoju człowieka.

Punktem wyjścia w psychologii ekologicznej jest teza, że „zachowanie się jednostki jest powiązane na różne sposoby zarówno z czynnikami wewnętrznymi jej organizmu (np. neuronami, mięśniami, hormonami), jak i z jej zewnętrznym kontekstem (np. klasą szkolną, ulicą, zakładem pracy). Psychologie ekologiczną interesują zachowania moralne, tj. takie, jakie mają dla jednostki znaczenie w jej środowisku naturalnym. Zachowania takie mają zawsze swój kontekst sytuacyjny w środowisku życia człowieka. Zewnętrzny kontekst zachowania się ujmowanego moralnie, tworzy moralne środowisko ekologiczne. Rozwój psychiczny dokonuje się zawsze w określonym kontekście. Istotą podejścia ekologicznego jest ujmowanie systemowe zarówno jednostki, jak i jej środowiska oraz relacji między nimi. W podejściu ekologicznym przyjmuje się kilka założeń odnoszących się do rozwoju. I tak:

rozwój jednostki dokonuje się w kontekście jej związków ze środowiskiem, co oznacza, że źródła i siły napędowe zmian rozwojowych tkwią właśnie w środowisku.

związki między jednostką a jej środowiskiem maja charakter aktywnej i wzajemnej interakcji

rozwój osoby przejawia się w: a) podejmowaniu nowych ról i pozycji w środowisku, b) w poszerzaniu się i różnicowaniu środowiska jednostki, c) w angażowaniu się przez jednostkę w aktywność ukierunkowaną na środowisko

zmiany rozwojowe mają charakter interakcyjny i mogą się dokonywać w całym cyklu życia indywidualnego

zmiany rozwojowe polegają na transformacji obejmującej zarówno człowieka, jaki i jego relacje ze środowiskiem

To wszystko wzięłam z książki p. Przetacznicz-Gierowskiej, ale myślę, że o wiele więcej można tu powiedzieć korzystając z tego, co do tej pory było na socjologii wychow. , czy na pedagogice u Jańca. A więc o tych wszystkich środowiskach naturalnych (pierwotnych) i instytucjonalnych. Rodzina, rówieśnicy, sąsiedzi, szkoła, mass media, itp. itd. To sami wymyślimy, więc nie będę się produkować. O.K.

6) ŚRODOWISKO Z PERSPEKTYWY INTERAKCYJNEJ

Interakcjonizm jako pewien nurt w badaniach nad rozwojem osobniczym skrystalizował się na gruncie dynamicznych koncepcji człowieka kontrastujących z koncepcjami mechanistycznymi. Można go przeciwstawić zarówno tym podejściom, kt. są skoncentrowane na osobie, i uwarunkowanym biologicznie zachowaniom jednostki, jak i tym, kt. są nastawione na środowisko jako główny czynnik determinujący rozwój człowieka. Interakcjonizm ujmuje środowisko i człowieka jako otwarty system złożony z podsystemów o hierarchicznej strukturze, wchodzących stale we wzajemne dynamiczne związki i stosunki oraz współdziałających na siebie. Owa dwustronność relacji stanowi istotę interakcyjności. To nie tylko środowisko wpływa na zachowanie ludzkie, ale są one częścią interakcji, w wyniku których osoba staje się intencjonalnym i aktywnym sprawcą, podmiotem działającym.

Na pojęcie osoby składa się szereg podukładów działających na różnych poziomach jej organizacji: 1) układ mediacyjny (obraz, koncepcja świata, siebie); 2) układ biologiczno-fizjologiczny; 3) układ reakcji i czynności.

Na pojęcie środowiska składa się: 1) środowisko aktualne, 2) mikrośrodowisko, 3) makrośrodowisko.

Środowisko aktualne – to ta jego część, która jest bezpośrednio dostępna jednostce w danej sytuacji. Mikrośrodowisko jest tą częścią całego fizycznego i społecznego otoczenia, z jaką jednostka wchodzi w bezpośrednie interakcje, tj. nawiązuje i utrzymuje kontakty w życiu codziennym przez jakiś dłuższy czas – w rodzinie, szkole, pracy. Zgodnie z założeniami interakcjonizmu nie można utożsamiać mikrośrodowiska z rodziną czy szkołą. Ta sama rodzina stanowi bowiem inne środowisko dla każdego z jej członków. Natomiast dla wszystkich członków różnych grup społecznych wspólne jest makrośrodowisko, w którym żyją; ten poziom obejmuje bowiem określona fizyczną i materialną oraz społeczną, kulturową, ekonomiczną i polityczną strukturę całej społeczności wraz z takimi jej elementami, jak zabudowania i mieszkania, prawne i zwyczajowe reguły współżycia, obyczaje itp.

Środowisko pełni dwie ważne funkcje, stanowiąc: 1) źródło aktywnej stymulacji 2) ogólny kontekst, w jakim zachodzą specyficzne zachowania.

Środowisko nie tylko dostarcza bodźców i zdarzeń, kt. „wyzwalają” reakcje organizmu, jak to ujmowały klasyczne teorie uczenia się, lecz także jest nośnikiem informacji umożliwiających panowanie nad ogólną sytuacją oraz przewidywanie pewnych czynności i wydarzeń. Stałość wzorów nie oznacza niezmienności środowiska, kt. na wszystkich poziomach podlega przekształceniom na skutek działalności ludzkiej. Zmiany zachodzą tak w skali makro- jak i w skali mikrośrodowiska.

Główną rolę w interakcji jednostki z jej środowiskiem odgrywa system mediacyjny, wyznaczający sposoby selekcji informacji oraz ich interpretowania i wykorzystywania w działaniu i rozwiązywania problemów. Środowisko fizyczne i społ. postrzegane przez jednostkę nie jest dla niej uczuciowo obojętne, lecz przeciwnie – z przedmiotami, miejscami, sytuacjami, ludźmi i zdarzeniami wiążą się ściśle rozmaite przeżycia emocjonalne. Ludzie konstruują w toku życia tzw. osobiste teorie rzeczywistości, które wywodzą się ze znaczących doświadczeń uczuciowych, stanowiących podstawę do wartościowania obrazu świata i obrazu samego siebie, np. „świat jest bezpieczny”.

Przesłanki takich osobistych teorii rzeczywistości podlegają zmianom w toku życia, a zmieniają się wówczas, gdy uczący się staje w obliczu kryzysu przyjętych poprzednio paradygmatów i modeli.

7) ROZWÓJ PSYCHICZNY JEDNOSTKI W RODZINIE

Rodzina może być i bywa ujmowana jako grupa społeczna (mała, lub pierwotna grupa społ.), jako środowisko społeczne i środowisko wychowawcze jednostki. Nas rodzina interesuje jako zespół warunków środowiskowych i wychowawczych, oddziałujących na rozwój osobowości jednostki.

Rozwój społeczny i psychiczny jednostki bywa określany jako rozwój indywidualny. Jego istotę stanowi ciąg zmian rozwojowych psychiki oraz procesów kształtowania się osobowości jako systemu regulacji stosunków ze światem otaczającym i integracji wewnętrznej czynności psychicznych. W miarę uczenia się współżycia z innymi ludźmi i przyswajania sobie społecznie akceptowanych norm postępowania oraz aktywnego ich stosowania we własnym postępowaniu jednostka przekształca się w osobę ludzką. Rodzina odgrywa istotna role w tym procesie jako podstawowe ogniwo socjalizacji jednostki. Zarazem jednak, w przypadku patologicznych relacji, może ona procesy rozwoju psychicznego i społecznego zakłócać nie dopuszczając do ukształtowania się jednostki w osobę ludzką. Psychika człowieka ma charakter relacyjny – powstaje i rozwija się dzięki wymianie informacyjnej miedzy organizmem a światem otaczającym. Jest to świat społeczeństwa i jego kultury. Ważną część tego świata stanowi rodzina. System psychiki ludzkiej jest złożony. Można w nim wydzielić kilka podukładów, takich, jak m.in.: a) układ poznawczy – zapewnia orientację w otoczeniu; b) układ komunikacji z otoczeniem – mowa; c) układ dokonujący oceny wartości poznawanych rzeczy; d) układ centralny zwany osobowością. Cały ten system psychiki jednostki ewoluuje w ciągu całego cyklu życia indywidualnego. Istotą rozwoju jest więc zmiana. Punktem wyjścia zmian rozwojowych są relacje jednostki z otoczeniem, a materiałem rozwoju jest doświadczenie. Rozwój jednostki można określić jako trwający całe życie proces tworzenia się i reorganizowania układu psychicznego (psychiki) jednostki. Ważną część tego procesu stanowi strukturowanie i restrukturowanie doświadczenia, jakie jednostka zdobywa w toku własnej aktywności w środowisku, w tym także w rodzinie.

W życiu i rozwoju indywidualnym człowieka występują zdarzenia trojakiego typu:

normatywne zdarzenia życiowe, tj. zdarzenia, jaki istnieją w przebiegu życia większości ludzi, np. narodzimy, pójście do szkoły, zawarcie małżeństwa, itp.

nienormatywne lub pozanormatywne zdarzenia życiowe, tzn. takie, które mogą, ale nie muszą zdarzyć się w życiu danego człowieka, np. choroba, wypadek, wygrana w totka, itp.

zdarzenia lub wydarzenia o charakterze społeczno-historycznym, które oddziałują na bieg życia jednostki, np. wojna, rewolucja, kryzys gospodarczy, itp.

Wszystkie te zdarzenia przeżywane przez jednostkę pozostawiają po sobie mniej lub bardziej trwałe ślady zwane doświadczeniami. W toku życia człowiek podejmuje i wypełnia też pewne zadania życiowe oddziałujące na jego rozwój indywidualny. Znaczna część zadań życiowych związana jest z rodziną, np. znalezienie partnera życiowego i nawiązanie intymnych stosunków międzyosobowych w okresie wczesnej dorosłości czy wydanie na świat potomstwa i zapewnienie mu opieki. Z rodziną wiązanych jest także wiele tzw. Ważnych zdarzeń życiowych. Stanowią one punkty węzłowe życia i rozwoju jednostki. Należą do nich takie zdarzenia w życiu człowieka, jak pierwsze kroki czy słowa, pójście do przedszkola, szkoły, narodziny brata lub siostry, pierwsza miłość, zawarcie małżeństwa, rodzicielstwo, podjęcie pracy zawodowej, opuszczenie domu rodzicielskiego przez dzieci, rozwód itp. Rodzina stanowi ważne źródło doświadczeń życiowych jednostki. Dotyczy to zarówno aktywności wiążącej się z pełnieniem społecznych ról rodzinnych, jaki i interakcji osobowych, w jakie się w rodzinie wchodzi. Na znaczenie doświadczeń wynoszonych z życia rodziny dla rozwoju jednostki zwrócili uwagę psychoanalitycy, m.in. Freud, Adler, Jung.

11) ZMIANY ROZWOJOWE AKTYWNOŚCI CZŁOWIEKA

Aktywność – to charakterystyczny stan i podstawowa cecha każdego żywego organizmu, która sprawia, że ów organizm reguluje czynnie swoje stosunki ze światem zewnętrznym. Rozwój regulacji stosunków człowieka z jego środowiskiem polega na zmianach przystosowawczych zachodzących w organizmie i w psychice jednostki, jak i na wywołaniu przed podmiot zmian w otoczeniu. Aktywność zatem to nie tylko stan, ale także proces wyrażający się w konkretnych czynnościach i działaniach.

Elementarnymi jednostkami aktywności są czynności.

Działanie to swoisty ciąg czynności i działań.

Działalność to złożone zespoły czynności i działań.

Dynamika rozwoju czynności jest największa w okresie dzieciństwa i młodości. Cechami aktywności są wówczas duża plastyczność i szybkie tempo zmian.

Kierunki rozwoju zmian rozwojowych wyznacza:

wzrost świadomości w wykonywaniu rozmaitych czynności, zarówno świadomości ekstrospektywnej, czyli coraz wyraźniejszą reprezentacją wewnętrzną i coraz jaśniejsze i bardziej adekwatne do rzeczywistości odzwierciedlanie przedmiotów i działań, jak i introspektywnej, czyli uświadomienia sobie kolejnych czynności operacji składających się na daną czynność

Automatyzacja – początkowo wiele czynności ruchowych i manipulacyjnych sprawia dziecku trudności. Z czasem automatyzują się i nie wymagają pełnej kontroli świadomości. Zapewnia to szybsze tempo ich przebiegu i usprawnia działania.

Socjalizacja czynności – przechodzenia od czynności indywidualnych do społecznych.

Indywidualizacja – w określonej czynności indywidualne cechy psychiczne jednostki, jej możliwości i zdolności, doświadczenia

Charakterystyka struktury czynności

Rozwój struktury w ontogenezie polega na:

wyodrębnieniu się określonej czynności spośród innych oraz z całokształtu zachowania się jednostki w danej sytuacji,

doskonaleniu się wewnętrznej organizacji czynności, czyli ustaleniu związków funkcjonalnych między składnikami czynności, przestrzenno – czasowym uszeregowaniem jej faz itp.

Wyodrębnienie się jednych czynności spośród innych jest zależne od poziomu ich wewnętrznej organizacji. Przykładem czynności słabo zorganizowanych są czynności chaotyczne i czynności stereotypowe.

Szczególnym typem czynności chaotycznych jest osiąganie wyników metodą prób i błędów. Czynności małego dziecka są dlatego chaotyczne, że nie posiada ono jeszcze odpowiedniego zasobu systemów funkcjonalnych, wyćwiczonych w działaniu. Zbyt szybki dopływ bodźców z otoczenia i nadmierna ich ilość powodują, że czynności stają się chaotyczne. W późniejszych stadiach rozwoju czynności chaotyczne występują już tylko, wówczas gdy zadanie jest nowe, trudne i nie możliwe do wykonania za pomocą opanowanych i utrwalonych czynności. Czynności wykonywane metodą prób i błędów nie mają wprawdzie spoistej struktury, ale reprezentują zachowania celowe.

Czynności stereotypowe polegają na wykonywaniu tych samych ruchów na zasadzie reakcji okrężnej i samonaśladownictwa. Czynności stereotypowe zdrowych niemowląt są czymś w rodzaju zabawy funkcjonalnej, wykonywanej dla samej przyjemności, jakiej dostarcza aktywność i ćwiczenie funkcji ruchowych. Podobny charakter mają czynności lokomocyjne małych dzieci, które lubią biegać skakać itp. , tylko po to, aby być czynne ruchowo. Bardziej złożone formy przybierają te czynności, gdy stają się składnikiem takich działań jak uprawianie gimnastyki, gier i zabaw ruchowych. Składają się z ruchów zautomatyzowanych, wykonywanych jako czynności celowe. U dzieci przebywających w środowisku zakładowym np. w domach małego dziecka mogą przybierać formę szkodliwych nawyków, hamujących rozwój innych rodzajów czynności.

Wewnętrzna organizacja czynności rozwija się wraz z wiekiem. Rozwój ten polega na zastępowaniu czynności chaotycznych i stereotypowych czynnościami o przebiegu zarazem urozmaiconym i jednolitym, co oznacza, że poszczególne ogniwa czynności są ze sobą powiązane, a w działaniu nie ma zbędnych luk i zachowane jest logiczne następstwo czynności.

NIEDOJRZAŁA STRUKTURA CZYNNOŚCI

wyłącznie prosta

niepełna, luki, przerwy

mało skuteczna funkcjonalnie

nieekonomiczna ( ogniwa zbędne, słabe ukierunkowanie)

nieciągła, słabe związki logiczne między elementami

DOJRZAŁA STRUKTURA CZYNNOŚCI

prosta i złożona z powiązanych elementów

pełna, zakończona

efektywna, prowadząca do pożądanego wyniku

ekonomiczna ( elementy konieczne ze względu na cel czynności )

zwarta, spójna logicznie

Podstawowe tendencje rozwojowe ( wg Tyszkowej )

Porządkowanie aktywności i eliminowanie jej chaotycznych i nie ukierunkowanych form

Rozróżnianie się aktywności i pojawienie się nowych jej rodzajów

Rozwój złożonych form aktywności ukierunkowanej i uprzedmiotowionej, a więc czynności i działań

Kształtowanie się wewnętrznych mechanizmów regulacyjnych: motywacji, samooceny, celów i ideałów życiowych

Formy aktywności podejmowane przez jednostkę zmieniają się w ontogenezie. Zdaniem niektórych badaczy to właśnie forma aktywności wyznacza fazy życia ludzkiego. La okresu dzieciństwa charakterystyczną formą aktywności jest zabawa; dorastanie i młodość związane są z uczeniem się; praca stanowi podstawowa formę aktywności człowieka dorosłego; na okres starości zaś przypada wypoczynek i realizowanie hobby. Wszystkie wymienione formy aktywności mogą pojawić się w każdym okresie życia, stanowiąc uzupełnienie podstawowej dla danego okresu formy aktywności.

ZABAWA

Dawne i współczesne poglądy na zabawę

Klasyczne teorie zabawy

Teorie nadmiaru energii – ( Fryderyk Schiller,, Herbert Spenser ) – podczas zabawy wyładowuje się nadmiar sił witalnych, zwłaszcza w młodości gdy człowiek nie musi jeszcze walczyć o byt

Teoria relaksacji i rekreacji – ( Moriz Lazaruss, G. W. T. Patrick ) – zabawa jest formą aktywnego wypoczynku, regeneracji sił i odprężenia po pracy

Tearie ćwiczenia przygotowawczego – ( Karl Groos ) – zabawa to ćwiczenie w okresie dzieciństwa swoistych działań instynktownych, aby móc wykonywać je sprawnie i umiejętnie w okresie dorosłości.

Teoria rekapitulacji – ( G. Stanley Hall ) – w zabawach dzieci pojawiają się zatem kolejno czynności analogiczne do podejmowanych przez ludzkość w toku jej historycznego rozwoju.

Koncepcje zabawy

Psychoanalitycy – Freud – zabawa służy dziecku do redukcji napięć w myśl zasady przyjemności przeciwstawnej do zasady rzeczywistości. Zabawa pozwala dziecku spełniać własne życzenia, między innymi dawać ujście agresywnym popędom bez narażania się na konsekwencje, jakie przyniosłoby mu impulsywne zachowania w sytuacjach realnych. W zabawie dziecko może czuć się panem sytuacji, odreagować przykrości i lęki, postępować podobnie jak dorośli. W miarę rozwoju ego symboliczna ekspresja tego, co pożądane, lecz nieakceptowane, staje się niemożliwa, zabawę zastępują żarty i dowcip oraz twórczość artystyczna.

Erikson – zabawa dopomaga dziecku w integracji biologicznych i społecznych potrzeb ujawniających się w kolejnych fazach rozwoju. Zabawa jest dla dziecka areną, na której dziecko odgrywa swoje lęki, obawy, pragnienia i nadzieje. Umożliwia powtarzanie własnych doświadczeń życiowych, ponowne ich przeżywanie w udoskonalonej formie oraz antycypowanie ich w przyszłość.

Koncepcja poznawcza - Jean Piaget – zabawa jest zjawiskiem pomagającym dziecku w wytworzeniu symboli. Właściwe zabawy symboliczne rozwijają się w wieku od 3 do 6 i 7 lat. Wg Piageta istnieją trzy wielkie typy struktur, które charakteryzują zabawy dziecięce i dokładnie wyznaczają ich klasyfikację: ćwiczenie, symbol i reguła. W okresie niemowlęcym różne zabawy – ćwiczenia wyłaniają się stopniowo na zasadzie odruchowych reakcji, będących fizjologiczną podstawą samonaśladownictwa coraz bardziej złożonych schematów czynności.

W zabawie symbolicznej pojawia się i rozwija funkcja semiotyczna. Dziecko zaczyna rozumieć, że jakaś jedna rzecz, stanowiąca element oznaczający, zastępuje jakąś inną rzecz, stanowiącą element oznaczany. Można wyróżnić trzy fazy takiej zabawy. W pierwszej fazie pomiędzy zabawą – ćwiczeniem, a zabawą symboliczną, pojawiają się schematy symboliczne, czyli reprodukcje schematów zmysłowo – ruchowych poza ich kontekstem i przy braku zwykłego celu. W drugiej fazie ( 4 – 7 rok życia ), zostaje uporządkowana struktura zabaw symbolicznych, wskutek odgrywania sekwencji zdarzeń, jak też dzięki zachowaniom werbalnym. W trzeciej fazie w wieku od 7 do 17 lat rozpoczyna się okres schyłkowy zabawy symbolicznej opartej na asymilacji deformującej, a coraz większą rolę odgrywają zabawy z regułami. Mogą mieć one charakter spontaniczny, gdy powstają w grupie dzieci na zasadzie umowy, albo są to reguły przekazywane przez wcześniejsze pokolenia.

B. Sutton – Smith i J. Bruner – zabawa spełnia przede wszystkim funkcję przystosowawczą, umożliwiając dziecku eksplorację już nie tylko świata, ale także własnych zachowań i pomysłów, kombinowania ich podczas zabaw w „bezpiecznych warunkach”. Traktowanie w zabawie przedmiotów i osób „na niby” daje dziecku nieograniczone wprost możliwości poruszania się w ustalonym umownie polu znaczeń, pozwala na dowolne kojarzenie bodźców, odwracanie ról itp. Sprzyja to nabywaniu wzorów i sposobów zachowania oraz przezwyciężaniu konfliktów.

Konc. behawiorystyczne: D.B. Berlyne skonstruował model pobudzenia, w kt. zbyt wysoki i zbyt niski poziom stymulacji są awersyjne w stosunku do optymalnego dla danej jednostki poziomu pobudzenia. Gdy stymulacja spada poniżej poziomu optymalnego, organizm podejmuje aktywność poszukującą nowych bodźców: eksploruje swoje otoczenie. Zabawę można by właśnie utożsamić z rozmaitymi rodzajami eksploracji. Kończy się ona po osiągnięciu stanu optymalnego pobudzenia.

M.J. Ellis – zabawa dostarcza stymulacji, której brak powoduje zbyt niski stopień pobudzenia.

Ogólna charakterystyka zabawy

Zabawa jest rodzajem zachowania motywowanego wewnętrznie. Podłożem wzbudzenia wewnętrznej motywacji mogę być rozbieżności między napływającymi ze świata informacjami a zdolnością organizmu do ich przetwarzania, skłaniającą jednostką, by powrócić do stanu równowagi, bądź też redukcja napięcia nerwowego (pobudzenia), jakie daje opanowanie przedmiotów w działaniu lub ćwiczenie funkcji i sprawności.

Przewaga w zabawie dzieci procesów asymilacji nad procesami akomodacji implikuje zwracanie uwagi bawiącego się dziecka raczej na środki i sposoby działania niż na osiągnięcie określon. celu.

Zróżnicowanie zabawy i zachowań eksploracyjnych. Przy eksploracji przedmiotu dziecko bada jaki „on jest i co robi”, podczas zabawy pyta zaś „co ja mogę z nim zrobić”.

Zabawa i zachowania instrumentalne różnią się nie tylko odrębnymi motywami, ale także odrębnymi płaszczyznami działania: naprawdę i na niby.

Ogólna definicja zabawy sformułowana przez Wincentego Okonia zawiera ponadto inne ważne cechy zabawy : „W globalnym znaczeniu zabawa jest działaniem wykonywanym dla własnej przyjemności, a opartym na udziale wyobraźni, tworzącej nową rzeczywistość. Choć działaniem tym rządzą reguły, których treść pochodzi głównie z życia społecznego, ma ono charakter twórczy i prowadzi do samodzielnego poznawania i przekształcenia rzeczywistości.”

Prawidłowości rozwojowe w zabawach dzieci

Zabawy funkcjonalne i manipulacyjne

pojawiają się w ontogenezie najwcześniej

w pierwszym roku życia zabawy te przybierają formę manipulowania prymitywnego, niespecyficznego w stosunku do możliwości działania, jakie stwarza dany przedmiot (niemowlę obmacuje i naciska przedmiot, wymachuje, postukuje, pociera, potrząsa, bierze do ust.

Z początkiem drugiego roku życia pojawiają się manipulacje specyficzne (próby otwierania i zamykania pudełek, wkładanie mniejszych przedmiotów do większych, itp.)

Od roku do trzech lat rozwijają się coraz bardziej złożone zabawy funkcjonalne i manipulacyjne, podczas których dziecko zaspokaja podczas takich zabaw potrzebę ruchu i opanowania bardziej precyzyjnych czynności motorycznych oraz potrzebę eksplorację otoczenia.

Zabawy tematyczne

od 3 do 6 – 7 lat

następuje oderwanie zachowania od kontekstu sytuacyjnego (dekontekstualizacja)

pojawiają się proste zabawy naśladowcze i odtwórcze, polegające nie tyle na imitowaniu czynności dorosłych, ile na naśladownictwie odroczonym z elementami symbolicznymi

szybko wzbogaca się repertuar czynności imitowanych

dziecko w wieku przedszkolnym podejmuje coraz bardziej pomysłowe i rozwinięte zabawy tematyczne indywidualne lub grupowe

w literaturze zabawy te bywają różnie określane

+ twórcze – gdy podkreśla się inwencję dzieci biorących w nich udział, ich umiejętność przekształcania świata realnego

+ fikcyjne, iluzyjne lub udawane – gdy uwydatnia się umowność działania

+ inscenizacyjne lub dramatyczne – gdy uwzględnia się przebieg, konstruują akcję, posługuje rekwizytami

+ zabawy w rolę – gdy akcentuje się podejmowanie i odgrywanie ról realistycznych lub fantastycznych

+ symboliczne – gdy ukazuje się ich oderwanie od rzeczywistej sytuacji i kontekstu za pomocą użycia różnorodnych symboli przedmiotowych i słownych.

rozwój zabawach tematycznych w średnim dzieciństwie polega na:

Rozszerzaniu kręgów tematycznych i ról podejmowanych przez dziecko

Coraz bardziej twórczym wykorzystaniu zabawy dla kontynuowania akcji i jej kolejnych epizodów

Wydłużeniu czasu trwania zabawy

Przejście od zabawy indywidualnej do zespołowej

Wzrastaniu znaczenia mowy i języka w kreowaniu akcji zabawy

Coraz silniejszych związkach zabaw z życiem społecznym

Zabawy konstrukcyjne

te zabawy, w wyniku których powstaje jakiś wytwór

początkowo dzieci interesują się samą czynnością konstruowania, z czasem zaś przechodzą do zainteresowania się przede wszystkim wynikiem tej czynności, co skłania je do doboru odpowiednich środków i sposobów realizacji zadania, do działania planowego i celowego.

Znaczenie zabawy dla rozwoju dziecka

Zabawa przyczynia się do rozwoju osobowości dziecka w aspekcie powstawania tożsamości osobowej i ujawniania się różnic indywidualnych między dziećmi oraz w aspekcie stopniowego wytwarzania się i koordynowania struktur osobowości. Zabawy manipulacyjni – konstrukcyjno małego dziecka można traktować jako specyficzną formę aktywności kształtującej jego umysł oraz kształcą zmysł estetyczny, poczucie ładu i celowości działania, sprawności motoryczne i sensoryczne. Niezmiernie ważnym składnikiem zabawy z punktu widzenia rozwoju mechanizmów popędowo – emocjonalnych osobowości jest fakt, że bawienie się sprawia dziecku przyjemność. Uczucie przyjemności wiąże się z zaspokojeniem potrzeby aktywności. Zabawa umożliwia dziecku zaspokojenie wielu potrzeb np. potrzeb społecznych w trakcie wspólnego i zespołowego działania, przede wszystkim jednak potrzeb emocjonalnych, stanowi bowiem źródło przeżyć uczuciowych i pole do ekspresji uczuć.

TWÓRCZOŚĆ – ( E. Hurlock) – „zdolność do wszelkiego rodzaju kompozycji, wytworów lub pomysłów, które są w zasadzie nowe lub nowatorskie i nie były uprzednio znane osobie wytwarzającej. Może to być aktywność wyobraźni lub myślowa synteza, których produkt nie jest tylko podsumowaniem. Może ona obejmować tworzenie nowych modeli i łączenie informacji pochodzących z poprzednich doświadczeń oraz przeniesienie dawnych relacji do nowych sytuacji i wprowadzenie do nowych zmiennych. Musi być celowa lub ukierunkowana na cel, a nie może to być jałowe fantazjowanie – chociaż nie musi mieć bezpośredniego praktycznego zastosowania albo też być doskonałym lub skończonym wytworem. Może także przybierać formę wytworu artystycznego, literackiego lub naukowego albo mieć charakter proceduralny bądź metodologiczny.”

UCZENIE SIĘ

Uczenie się jest formą aktywności, która dominuje w okresie dorastania, ale towarzyszy człowiekowi we wszystkich okresach życia. We wczesnym dzieciństwie dziecko uczy się w sposób spontaniczny tego, czego chce, co zwróci jego uwagę w danym momencie. Dziecko w wieku przedszkolnym wykazuje silną tendencje do uczenia się wszystkiego co zwróci jego uwagę. Dzięki temu wiedza przedszkolaka jest szeroka, choć niepełna i nieuporządkowana. Dorastanie i młodość przynosi porządkowanie i wzbogacanie wiedzy o świecie. Struktury, schematy zdobyte w tym okresie stanowić będą szkielet dalszego bogacenia wiedzy w kolejnych okresach. Uczenie się specjalistyczne i zdobywanie wiedzy rozwojowej przypada na okres dorastania i młodości. W tym czasie doskonali się także umiejętność społecznego komunikowania się. Dorosły uczestniczy w procesie uczenia również poprzez funkcję nauczyciela nieprofesjonalnego własnych dzieci czy wnuków.

PRACA

Praca jest podstawową formą aktywności człowieka dorosłego. W okresie dzieciństwa można mówić o przygotowaniu do pracy poprzez pełnienie powierzonych jednostce obowiązków. Specyficzne przygotowanie do pracy rozpoczyna się w okresie dorastania i wiąże się z preorientacją zawodową. Największe osiągnięcia w pracy zawodowej przypadają na wiek średni dorosły.

Poszczególne zmiany rozwojowe są ważne w danym okresie rozwojowym, a także stanowią punkt wyjścia do dalszego rozwoju.

Opracowane na podstawie: Przetacznik – Gierowska M., Tyszkowa M., Psychologia rozwoju człowieka, rozdział ósmy

13) PRZYCZYNY I KONSEKWENCJE TRUDNOŚCI W NAUCE SZKOLNEJ

Na trudności w uczeniu się wpływ mają zagadnienia związane z rozwojem poznawczym obejmujące kształtowanie się pojęć, zdolności rozwiązywania problemów i stylów poznawczych.

Trudności w uczeniu się oznaczają problemy w przetwarzaniu, przypominaniu i przekazywaniu informacji.

Trudności w uczeniu nie są tożsame z opóźnieniem umysłowym. Dzieci z trudnościami tego rodzaju mają inteligencję przeciętną lub ponad przeciętną, nie wykazują problemów emocjonalnych i nie mają uszkodzeń organów zmysłów.

Przyczyny – niewiele wiadomo o początkach i przyczynach trudności w uczeniu się:

Z powodu nieprawidłowego funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego podejrzewa się, że składa się nań pewien rodzaj uszkodzeń mózgu lub strukturalne różnice w jego budowie.

Możliwe wyjaśnienia:

dziedziczność

zakłócenia równowagi biologicznej

osłabiony system odpornościowy

złe odżywianie

urazy głowy

Rodzaje trudności w uczeniu się:

dysleksja

dysgrafia

dyskalkulia

deficyt językowy – trudności w wyrażaniu własnych myśli w słowach; czasem trudności w przypominaniu sobie pewnych słów

deficyt słuchowy – trudności w przetwarzaniu informacji przez zmysł słuchu.

Deficyt organizacji przestrzeni – Trudności w postrzeganiu wymiarów przestrzeni

Deficyt pamięciowy – problemy z zapamiętywaniem faktów lub tego co się zdarzyło podczas uczenia się

Zaburzenia polegające na deficycie uwagi, dotyczące koncentracji uwagi

Deficyty uwagi powiązane z nadmierną ruchliwością

10.

Deficyt zdolności społecznych – trudności w różnorodnych elementach interakcji społecznych

Konsekwencje

Luki w wiadomościach i umiejętnościach i umiejętnościach

Niepowodzenia szkolne

Obniżenie zainteresowania nauką

Spadek motywacji do osiągania sukcesów

Obniżenie ogólnej odporności nerwowej, a szczególnie odporności na stres

Konflikty emocjonalno – uczuciowe w środowisku domowym i szkolnym

Opracowane na podstawie:

Turner J.S., Heitms D.B., Rozwój człowieka

Selikowitz M., Dysleksja i inne trudności w uczeniu się

14) PSYCHOANALITYCZNE TEORIE I KONCEPCJE ROZWOJU CZŁOWIEKA

Zygmunt Freud – nie zajmował się problemami rozwojowymi w ścisłym sensie, ale przesunął akcent na popędy i potrzeby kierujące psychiką człowieka

Carl G. Jung – celem życia i rozwoju człowieka jest stać się ludzkim, a więc osiągnąć podstawowe wartości humanistyczne. Aby ten cel osiągnąć jednostka musi dojść do równowagi ze światem i integracji wewnętrznej podstawowych obszarów swojej psyche. Proces rozwoju psychicznego oznacza więc ciąg zmian prowadzących do wewnętrznej integracji tych struktur psychiki, które ukształtowały się w filogenezie bądź rozwoju historycznym, oraz tych, które rozwinęły się we wczesnych stadiach ontogenezy. Organizowanie się takiej spójnej, zintegrowanej całości, niepowtarzalnej wskutek odrębności jej struktur i wyodrębniającej się z reszty świata, nazywa procesem indywidualizacji. Proces ten rozpoczyna się w wieku około lat 40, wymaga wypracowania sobie indywidualnego wzorca życia i rozwoju oraz samoakceptacji i poczucia odpowiedzialności za własne życie poprzez:

Osiągnięcia swobody między świadomą a nieświadomą sferą życia.

Opanowanie kultury w stopniu umożliwiającym samodzielne poruszanie się w świecie symboli i ich odpowiedników we własnej psychice.

Osiągnięcie określonego miejsca w świecie i postawy wobec świata i siebie

Zdolność do autorefleksji i pełniejszej samoświadomości własnych możliwości i ograniczeń

Uwolnienie się spod presji popędów i możliwości stosunkowo świadomego i dowolnego wyboru doświadczeń związanych z ich zaspokajaniem.

Indywidualizacja odbywa się etapami. Każdy z etapów polega na wewnętrznym uregulowaniu stosunków w psychice człowieka na pewnych nowych warunkach.

Erik Erikson – rozwój jednostki wyznaczony jest przez biologiczne czynniki popędowe oraz interakcje społeczne w jakie jednostka wchodzi. Najważniejszym aspektem rozwoju jest rozwój ego i jego zdolność do przezwyciężania kryzysów. Człowiek rodzi się z pewną siłą Ego, która stopniowo wzrasta i nabiera nowych jakości i wartości. Te wartości wzrastają gwałtownie w okresach kryzysowych. Cały cykl życiowy dzieli się na osiem okresów rozwojowych. Dla każdego z nich charakterystyczny jest pewien swoisty dylemat i konflikt mogący spowodować kryzys rozwoju. W kolejnych okresach rozwojowych jednostka realizuje zadania psychospołeczne. Przezwyciężenie konfliktu czy kryzysu emocjonalnego w danym okresie prowadzi do osiągnięcia nowej „siły witalnej”, umożliwiającej podjęcie nowych zadań i wymagań.

Okres pierwszy – ( pierwszy rok życia ) – doprowadza dziecko do wiary w siebie oraz w możliwość zaspokojenia podstawowych potrzeb.

Okres drugi – ( 2 – 3 lata ) – dziecko powinno osiągnąć samokontrolę; przy niedostatecznej lub nadmiernej pomocy dorosłych dziecko ogarnie wstyd lub zwątpienie.

Okres trzeci – ( 3 – 6 lat) – dziecko podejmuje próby odpowiedzi na pytanie „czym jest” i „czym chce być”

Okres czwarty – ( 7 – 12 lat ) – dziecko przechodzi od stwierdzenia „jestem tym co mi dano” poprzez „jestem tym, czym chcę być” oraz „jestem tym, czym wyobrażam sobie, że chcę być” do stwierdzenia „jestem tym, czego się nauczyłem”

Okres piąty – ( 12 – 18 lat ) – jednostka wchodzi w dorosłość poprzez: określenie własnej tożsamości, wybór ról społecznych, scalenie i rewaluację doświadczeń z poprzednich okresów życia, określanie własnej pozycji w stosunku do młodszych, rówieśników i starszych. W tym okresie poszukuje się sensu życia.

Okres szósty – ( od około 20 roku życia ) – jednostka ma ustalić drogi samorealizacji w układzie warunków społecznych, dokonać wyboru partnera życiowego, oraz integracji doświadczeń z różnych obszarów życia. Trwa około 15 lat.

Okres siódmy – ( wiek średni ) – jednostka musi na nowo określić własną pozycję wśród żyjących równocześnie generacji w rodzinie i szerszej społeczności. Charakterystyczną potrzebą i cechą tego okresu jest generatywność oznaczająca twórcze nastawienie wobec życia i zadań życiowych.

Okres ósmy – ( wiek starszy ) – podstawowym zadaniem jednostki jest osiągnięcie integracji wewnętrznej, która oznacza pełny rozwój osobowości, jej wewnętrzne zjednoczenie, harmonię i akceptację końca własnej egzystencji indywidualnej.

Koncepcje psychoanalityczne zakładają więc, że człowiek może rozwijać się przez całe życie, jeśli potrafi aktywnie przezwyciężać kryzysy rozwojowe.

Opracowane na podstawie: Przetacznik – Gierowska M., Tyszkowa M., Psychologia rozwoju człowieka

15) Problemy wychowawcze i rozwojowe małego dziecka w świetle koncepcji behawioralnych.

Historyczne korzenie teorii behawiorystycznych tkwią w empiryzmie i pozytywistycznych ideach Locke’a, Hume’a i innych filozofów z epoki racjonalizmu. Amerykański behawioryzm zwrócił się przeciw wyrosłym również na gruncie empiryzmu i racjonalizmu pojęciom i zasadom mentalistycznym w psychologii klasycznej. Na ich miejsce zaproponowano badanie zachowania, sprowadzonego do obserwowalnych bodźców i reakcji zwierząt i ludzi. Punktem wyjścia były pojęcia odruchów bezwarunkowych, które to później odegrały znaczną rolę w teorii uczenia się Thorndike’a i innych.

W większości behawioryści przez wiele lat interesowali się raczej fizjologicznymi mechanizmami uczenia się. W zakresie psychologii rozwojowej poprzestali na opisie zachowania jednostek w różnym wieku i określenia obserwowalnych i dających się wymierzyć reakcji – motorycznych, werbalnych, fizjologicznych – na bodźce płynące z otoczenia. S. White (1970) uważał, że żadna z klasycznych teorii uczenia się nie uwzględniała w dostatecznej mierze zmian zachowania w rozwoju jednostki, ani nie próbowała tych zmian wyjaśnić na gruncie związków między bodźcami i reakcjami.

Zwrot nastąpił za pośrednictwem: Millera, Dolarda, Bandury i innych, którzy stworzyli m.in. teorie społecznego uczenia się.

Ważnym punktem badań w teorii uczenia były rodzaje warunkowania: warunkowanie klasyczne (uczenie się nowych bodźców) i instrumentalne (uczenie się reakcji przez spowodowanie działania bodźca pożądanego oraz unikanie bodźca niepożądanego).

Dla poznania przebiegu rozwoju człowieka istotne są obserwowalne i dające się wymierzyć przez bahawiorystów zmiany w zachowaniu, inaczej mówiąc częstość, intensywność, czas trwania lub topografia zachowań jednostek w różnym wieku. Zmiany w zachowaniu traktuje się w specyficznym ich związku z sytuacją i otoczeniem.

Dużą wagę przywiązywało się do roli wzmocnień pozytywnych i negatywnych (nagroda – kara) w procesie uczenia się.

R.R. Sears zainicjował problem, że wzajemne relacje między rodzicami i dziećmi wywierają znaczny wpływ na zachowania dzieci począwszy od wczesnego dzieciństwa. Sears wraz ze swoimi współpracownikami badał sposoby opieki nad dziećmi do lat sześciu i ich wychowania w rodzinie, których wyniki potwierdziły duże zróżnicowanie przebiegu procesu socjalizacji małego dziecka oraz rozwoju jego osobowości zależnie od rodzaju interakcji w obrębie rodziny, a przede wszystkim w zależności od sposobów postępowania matki z dzieckiem.

Rolę wzmocnień w procesie wychowania dziecka podjęli m.in.: Sidney, Bijou i Bear. Ich celem była analiza funkcjonalna zachowania, która miała służyć prognozie i kontroli zachowań jednostki. Badacze wyróżnili tu trzy okresy: 1. Zachowanie dziecka (reakcje), 2. Otoczenie, w jakim dziecko wzrasta (bodźce) oraz 3. Interakcja (związki S-R). Zależnie od rodzaju interakcji można wyróżnić podniety wyzwalające zachowanie, wzmacniające je oraz wskazujące na konsekwencję zachowania. Z funkcjonalnego punktu widzenia podniety mogą mieć charakter fizyczny ( przedmioty, rzeczy), chemiczny (oddziałujące bezpośrednio lub z pewnej odległości na jednostkę), organismiczny (tkwiące w strukturach biologicznych, funkcjach fizjologicznych i stymulacje) i społeczny (warunki stymulacyjne wypływające ze źródeł społecznych i interakcji jednostki z innymi osobami). Zależnie od różnych warunków, w jakich działają podniet, zmienia się sekwencja S-R tj. układ zdarzeń (setting events), powodujący nasycenie lub deprywację w zakresie danego rodzaju bodźców.

Jednostka w toku swego rozwoju jest źródłem reakcji na podniety, a celem badań rozwojowych jest ustalenie czasu (wieku życia), w którym występują wzmocnienia pierwotne i warunków, w jakich można zaobserwować zmiany funkcjonalne podniet pierwotnie obojętnych (neutralnych) na te, które powodują wyzwolenie danego zachowania, jego wzmocnienie lub odróżnienie.

Uniwersalne stadia rozwojowe to stadium podstawowe, składające się z wieku niemowlęcego, kiedy przeważa zachowanie reaktywne oraz wczesnego dzieciństwa, kiedy przeważa interakcje dziecka z otoczeniem wyzwalają się z ograniczeń natury biologicznej, następuje przyswajanie mowy i wytwarzają się indywidulane interakcje społeczne, prowadzące do kształtowania się podstaw osobowości. Trzecie stadium obejmuje pozostałe okresy życia począwszy od wieku szkolnego.

16) PROBLEMY WYCHOWAWCZE I ROZWOJOWE MAŁEGO DZIECKA W ŚWIETLE KONCEPCJI KOGNITYWNYCH (POZNAWCZYCH)

Koncepcje kognitywne rozwoju psychicznego reprezentują te ujęcia, zgodnie, z którymi rozwój poznawczy stanowi oś samoorganizacji psychiki jednostki i jej strukturalizacji w rozbudowany hierarchicznie układ intersystemowy. Rozwój ten nie kończy się wraz z osiągnięciem dorosłości, ale trwa przez całe życie, prowadząc do przekształceń strukturalnych w obszarze różnych funkcji i w złożonych układach między-funkcjonalnych.

Człowiek dorosły włącza często własne doświadczenia życiowe w procesy osobistej percepcji świata i w czynności myślenia tak, iż staje się ono jakościowo odmienne od myślenia dzieci, młodzieży i młodych dorosłych. Z wiekiem myślenie ludzi dorosłych staje się kontekstualne, dialektyczne i metaforyczne.

Rozwój poznawczy jednostki zależy jednak od treningu edukacyjnego i zawodowego, a inteligencja operacyjna związana jest przede wszystkim z treściami należącymi do tych właśnie obszarów doświadczenia. Twórcy tej koncepcji przede wszystkim odrzucają obraz człowieka reaktywnego, który jest całkowicie sterowany przez środowisko oraz wizerunek człowieka niedoskonałego, którym rządzą nieuświadomione i z reguły sprzeczne siły motywacyjne.

Jednocześnie zakładając, że jednostka jest samodzielnym podmiotem przyjmującym postawę badawczą wobec rzeczywistości, która obserwuje świat, przewiduje, formułuje hipotezy, planuje, eksperymentuje i wnioskuje, która – zgodnie z posiadaną wiedzą – przystosowuje się do świata i kształtuje go.

Zgodnie z tą koncepcją procesy psychiczne i zewnętrzne zachowania człowieka zależą od informacji. Portret poznawczy nie tylko określa jak funkcjonuje człowiek, ale również wskazuje jak zmienić jego myślenie i działanie.

Zwolennicy tej koncepcji odrzucają zasady inżynierii behawiorystycznej i psychoterapii dynamicznej. Ich zdaniem podst. metodą modyfikacji ludzi jest systematyczne i celowe wychowanie, które umożliwia człowiekowi lepsze poznanie środowiska społecznego oraz własnej osobowości.

Do koncepcji poznawczych można zaliczyć zarówno psychologię Jeana Piageta jak i psychologię neopiagetowską (J. Pascuat-Leone, A. de Ribaupierre, R. Case i inni) i różne koncepcje postpiagetowskie (Aebli, Gardner, Labouvie-Vief i inni).

JEAN PIAGET (1896-1980) jest jedną z najwybitniejszych postaci wśród psychologów XX wieku. Stworzył on oryginalną teorię rozwoju umysłowego umieszczając ją w ramach tzw. epistemologii genetycznej tj. rozwojowej teorii poznania. Piaget ujmuje rozwój jako ciąg jakościowych zmian w strukturach poznawczych i czynnościach umysłowych jednostki. Ciągły, a za razem stadialny charakter rozwoju inteligencji nie stanowią sprzeczności. Każde stadium stanowi, bowiem odrębną całościową strukturę i organizację składającą się ze struktur cząstkowych. Kolejność stadiów jest przy tym stała, choć długość ich trwania może zmieniać się w zależności od cech indywidualnych i warunków kulturowych. Dane stadium można podzielić na fazę przygotowawczą oraz fazę utrwalania się nowej organizacji poznawczej, zaś struktury poprzednie zostają włączone i zintegrowane w nową całość. Ciągłość rozwoju mimo pojawiania się wciąż nowych jakości wyjaśnia Piaget m.in. zjawiskiem przesunięcia (decalage). Gdy na tym samym poziomie rozwoju dana struktura poznawcza kształtuje się w różnym czasie, zależnie od treści – występuje przesunięcie poziome. Przesunięcie pionowe polega zaś na tym, że w prawdzie dana struktura poznawcza dotycząca analogicznych treści występuje w różnych okresach rozwojowych, lecz, wraz z wiekiem jednostki, zmieniają się realizujące ją rodzaje aktywności i operacji.

Inteligencja jest zdaniem Piageta formą aktywności przystosowawczej, która przybiera odmienne formy w kolejnych okresach jej rozwoju. Najważniejszym czynnikiem rozwojowym jest równoważenie struktur poznawczych, ponieważ jednostka zmierza stale do samoregulacji swoich stosunków z otoczeniem. Piaget, będący z wykształcenia biologiem, stosuje zaczerpnięte z tej dyscypliny pojęcia organizacji i adaptacji. Pierwsze pojęcie wynika z faktu, iż poszczególne struktury są częścią zorganizowanej całości funkcjonalnej i same w taką całość się organizują. Na pojęcie adaptacji składają się zaś dwa wzajemnie dopełniające się procesy: asymilacji i akomodacji. Asymilacja to dopasowanie elementów otoczenia do własnej struktury podmiotu. Akomodacja przeciwnie, polega na przekształceniu własnej struktury tak, by ją dopasować do wymagań otoczenia.

Dziecko w procesie asymilacji przyswaja nowe informacje o świecie zewnętrznym i włącza je do schematów czynnościowych, jakimi w danym okresie dysponuje. Jeżeli zewnętrzne warunki lub sytuacja uniemożliwiają asymilowanie bodźców do istniejącej organizacji schematów, następuje proces akomodacji tj. dostosowania się do nowych okoliczności zewnętrznych przez zmianę aktywności podmiotu. Dziecko przekształca swoje zachowanie zgodnie z obiektywnymi własnościami przedmiotów i nowymi warunkami działania.

W rozwoju inteligencji Piaget wyróżnił cztery okresy inteligencji:

sensoryczno - motorycznej (0-2 lat),

inteligencji przedoperacyjnej (2-6 lat),

operacji konkretnych (6-11 lat),

operacji formalnych (12-15 lat)

Stadium 1 : Sensoryczno – motoryczne

W tym stadium dziecko poznaje świat głównie za pomocą bezpośredniego spostrzegania i aktywności motorycznej, bez udziału myślenie w formie znanej dorosłym. Na przykład, aż do ósmego miesiąca dziecko nie posiada pojęcia stałość przedmiotu. Do tego czasu to, co znika z pola widzenia, znika również z umysłu dziecka, niejako przestaje dla niego istnieć. Stąd dziecko nie poszukuje prób poszukiwania przedmiotu, który na jego oczach usunięto z pola widzenia. Myślenie dziecięce jest zdominowane przez „tu i teraz”. Wraz z nabyciem stałości przedmiotu i pojawieniem się innych środków myślenia, takich jak pamięć i język, stadium to dobiega końca.

Stadium 2: Przedoperacyjne

To stadium było najszerzej badane przez Piageta. Jest to długi okres przejściowy, który kończy pojawienie się myślenia operacyjnego. Wraz z rozwojem mowy dziecko staje się zdolne do myślenia symbolicznego, aczkolwiek Piaget twierdzi, że możliwości intelektualne dziecka są w dalszym ciągu bardziej zdominowane przez spostrzeżenia niż przez pojęciowe uchwycenie sytuacji i zdarzeń.

Piaget opisał ograniczenia, jakim podlega dziecięce myślenie w tym stadium, a oto one:

Egocentryzm – polega na dziecięcej niezdolności do ujmowania świata z punktu widzenia innego niż własny. Dziecko nie potrafi zrozumieć, że istnieją inne punkty widzenia

Centracja – oznacz zwracanie (kon – centrowanie) uwagi na jedną tylko właściwość sytuacji i pomijaniu innych, nawet najbardziej istotnych np. dziecko nie potrafi zrozumieć, że ilość plasteliny pozostaje ta sama nawet wówczas, gdy zmieni się jej wygląd (kształt)

Nieodwracalność – niezdolność przedoperacyjnego dziecka do powrotu (w myślach) do punktu wyjścia rozumienia.

Stadium 3: Operacje konkretne

Główne właściwości tego stadium to:

Nabywanie odwracalnego myślenia.

Zdolność do decentracji.

Zatem dziecko postawione wobec zadania użycia niezmienników potrafi zrozumieć pojęcie stałości po części, dlatego, że zauważa ono, iż transformacje kształtu, objętości położenia w przestrzeni, itd. Mogą zostać odwrócone, a po części, dlatego, że jego myślenie nie jest już zdominowane przez jedną tylko właściwość sytuacji. Dziecko staje się też mniej egocentryczne i potrafi widzieć przedmioty i zdarzenia z różnych punktów widzenia.

Inną ważną właściwością tego stadium jest wzrastająca zdolność dziecka do posługiwania się takimi operacjami jak:

klasyfikacja – zdolność do logicznego grupowania przedmiotów według ich wspólnych cech i właściwości.

szeregowanie – zdolność do porządkowania elementów według jakiegoś porządku, na przykład według koloru i wielkości.

Stadium to jest nazwane stadium operacji konkretnych, ponieważ dziecko, aby rozwiązać problem w sposób logiczny, potrzebuje manipulacji i eksperymentowania na rzeczywistych przedmiotach.

Stadium 4: Operacje formalne

W tym stadium pojawia się zdolność do rozumowania abstrakcyjnego bez odwoływania się do konkretnych przedmiotów lub wydarzeń. Myślenie dziecka w coraz większym stopniu przypomina myślenie dorosłego. Dziecko jest zdolne do rozwiązywania problemów w umyśle za pomocą systematycznego testowania zbioru hipotez i równoczesnego badania ich wzajemnych zależności.

Wnioski płynące z teorii Piageta dla edukacji

Chociaż teoria Piageta nie zajmuje się bezpośrednio tym, co dzieje się w klasie szkolnej, jego dzieło ma wielki wpływ na sposób w jaki dzieci są uczone, zwłaszcza na poziomie szkoły podstawowej.

Dzięki Piagetowi rodzice i nauczyciele są świadomi, że dziecięca inteligencja jest jakościowo różna od inteligencji dorosłych. Nauczyciele powinni być wrażliwi na poziom rozwoju dziecka oraz na jego zdolność do rozumienia i używania pojęć różnego rodzaju. Przedwczesne zadawanie dziecku do rozwiązania zadań lub problemów, zanim jest ono gotowe do używania w nich pojęć, spowoduje pomieszanie tych pojęć i niepotrzebny stres i może uniemożliwić dziecku ich pełne opanowanie.

Piaget podkreśla wagę aktywnego uczestnictwa i interakcji z otoczeniem. Nauczyciel powinien tworzyć odpowiednie środowisko w postaci bogatych, zróżnicowanych materiałów i czynności stymulujących naturalną ciekawość dziecka. Okazje do uczenia się przez odkrywanie zachęcą dzieci do eksplorowania otoczenia i uczenia się po przez swoje własne działania.

Dzieci znajdujące się na poziomach rozwoju poprzedzających poziom formalno – operacyjny muszą być zaznajomione z nowymi pojęciami poprzez konkretne przedmioty i stopniowo budować, gdy jest to stosowne bardziej abstrakcyjne rozumienie.

Aby dziecko zakomodowało nowe idee i doświadczenia, nauczyciel musi pozwolić mu najpierw na zasymilowanie ich. Nowe pojęcia powinny w ten sposób zostać połączone z tym, co dziecko już wie i czego już doświadczyło.

Teoria rozwoju poznawczego Brunera

Amerykański psycholog Jerome Bruner wniósł znaczący wkład w naszą wiedzę o rozwoju poznawczym. Jego zdaniem w nabywaniu dojrzałej formy procesów myślenia dzieci rozwijają trzy główne sposoby wewnętrznego reprezentowania świata:

enaktywny

ikoniczny

symboliczny

Enaktywny – myślenie opiera się całkowicie na czynnościach motorycznych i nie wykorzystuje ani wyobraźni, ani słów. Dla dziecka bawiącego się zabawką, ruchy wykonywane w trakcie zabawy stanowią jego wewnętrzną reprezentacje zabawki. Reprezentacje enaktywne funkcjonują w ciągu całego życia i przejawiają się w wielu czynnościach motorycznych (np. w rzucaniu piłką, pływaniu, jeżdżeniu na rowerze), których uczymy się przez praktykę, które nie są wewnętrznie reprezentowane przez słowa lub obrazy

Ikoniczny – dziecko staje się zdolne do reprezentowania otoczenia po przez obrazy umysłowe. Obrazy te mogą być wzrokowe, słuchowe, węchowe lub dotykowe. Dostarczają środków, dzięki którym dziecko może wytworzyć i rozwinąć, obraz otoczenia, nawet, jeśli nie potrafi opisać go słowami.

Symboliczny – dziecko staje się zdolne do reprezentowania świata za pomocą języka, a później za pomocą innych systemów symbolicznych, takich jak liczby i muzyka. Reprezentacje symboliczne umożliwiają dziecku posługiwanie się znacznie bardziej plastycznymi i abstrakcyjnymi formami myślenia, co z kolei pozwala nie tylko reprezentować rzeczywistość, lecz również manipulować nią i przekształcać.

Umysłowy rozwój jednostki stanowi klucz do zrozumienia ogólnego rozwoju psychicznego. Poznawcza reprezentacja świata jest, bowiem mechanizmem wyjaśniającym związki miedzy człowiekiem a jego otoczeniem. Reprezentację tę determinują:

Treść poznania (np. obiekt, osoby, zdarzenia)

Kanał odbierający informacje (wzrokowy, dotykowy, słuchowy)

Rodzaj reprezentacji (np. działaniowa, czyli enaktywna, obrazowa – ikoniczna, znakowa – symboliczna)

Koncepcje postpiagetowskie przypisują dużą rolę procesom i operacjom symbolicznym różnego typu w rozwoju psychicznym jednostki, a pośrednio także czynnikom społeczno – kulturowym. W tym tez miejscu zbiegają się z kierunkiem kulturowo – historycznym w psychologii rozwojowej.

17) PROBLEMY WYCHOWAWCZE I ROZWOJOWE MAŁEGO DZIECKA W ŚWIETLE KONCEPCJI ANTROPOLOGICZNO – KULTUROWYCH

W tworzeniu nowoczesnego ujmowania związków między kulturą a rozwojem psychicznym człowieka szczególne zasługi położyli badacze reprezentujący kierunek kulturowo – historyczny. Kierunek ten zapoczątkował Lew S. Wygotski wysuną koncepcje i zrealizował badania, które przeobraziły pod wieloma względami psychologię rozwoju człowieka i stworzyły podstawy nowego ujmowania i głębszego rozumienia rozwoju psychicznego jednostki i jego związków z kulturą. Szczególna wartość i atrakcyjność koncepcji tego kierunku teoretycznego wynika stąd, że otwierają one szerokie możliwości badania i wyjaśniania rozwoju psychicznego człowieka w jego interakcji ze społeczeństwem, historią i kulturą. Podst. zagadnienia podejmowane przez Wygotskiego sprowadzają się do pytań, na czym polega rozwój psychiczny człowieka w ontogenezie i jaka jest jego specyfika oraz w jaki sposób dzięki działaniu określonych czynników i mechanizmów, rozwój ten się dokonuje.

Wygotski przyjął, iż w psychice człowieka (i w jego rozwoju) można wyróżnić procesy czy funkcje elementarne, naturalne, ukształtowane w filogenezie, których rozwój w ontogenezie związany jest z procesami dojrzewania biologicznego organizmu, ukształtowanego przez ewolucje i wyższe funkcje psychiczne, które powstały w toku rozwoju historycznego i kształtują się w ontogenezie dzięki przyswajaniu kultury.

„W rozwoju dziecka – pisze Wygotski – reprezentowane są (nie powtórne) oba rodzaje funkcji psychicznych, które w izolowanej postaci znajdujemy w filogenezie: biologiczny i historyczny lub inaczej naturalny i kulturowy rozwój zachowania się” W ontogenezie wszakże są one „stopione w jeden jednolity proces”. Dokonuje się to w toku własnej aktywności dziecka i jej rozwoju, świadcząc „że cała teoria rekapitulacji biologicznej jest bezpodstawna”. Rozwój wyższych funkcji psychicznych w ontogenezie, który powinien stanowić podstawowy obszar zainteresowań badawczych psychologii rozwojowej, obejmuje:

proces opanowania „zewnętrznych środków kulturowych rozwoju myślenia – języka, pisania, rachunku, rysunku”

rozwój samych owych funkcji psychicznych tj. percepcji somatycznej, myślenia logicznego, pamięci słowno – logicznej, czynności dowolnych różnego typu itp.

Wszystkie te funkcje kształtują się w procesie rozwoju historycznego, a ich poziom i cechy uwarunkowane są rodzajem i poziomem gospodarki, działalności (pracy i jej podziału), życia społecznego, form komunikowania się itp. Czyli czynnikami natury społeczno – kulturowo – historycznej. Badania przeprowadzone przez A.R Łurię w Kirgizji i Kazachstanie w latach dwudziestych wskazują iż chodzi tu o kulturę rozumianą szeroko i obejmującą – obok ekonomiki – kulturę techniczno – użytkową i kulturę symboliczną. Tak pojmowana kultura oddziałuje wszechstronnie na procesy rozwoju psychicznego. Kultura – czytamy u Wygotskiego – tworzy szczególne formy zachowania się, zmienia przebieg funkcji psychicznych, nadbudowuje nowe piętra w rozwijającym się systemie zachowania człowieka.”

Specyfika rozwoju psychicznego człowieka wywodzi się stad iż dokonuje się on w stałym współdziałaniu z ludzkim światem społecznym i kulturowym, ukształtowanym przez proces historyczny i przynoszącym dorobek pokoleń poprzednich, który w dostępnej części – jest przedmiotem przyswajania przez jednostkę w toku ontogenezy. Rozwój wyższych funkcji psychicznych, w tym i zdolności, nie powoduje zmiany typu biologicznego u człowieka, co jest regułą w rewolucyjnym rozwoju organizmów i ich funkcji.

Kulturowe środki rozwoju to swoiste, wypracowane w toku historii społeczeństwa sposoby działania przy użyciu narzędzi i znaków. Rozwój psychiczny człowieka wg koncepcji kulturowo – historycznej ma charakter upośredniony poprzez owe kulturowe środki pomocnicze; polega on ponadto na powstawaniu wewnętrznych procesów psychicznych z działalności pierwotnie zewnętrznej interpersonalnej przez jej interioryzacje, dzięki której stają się one wewnętrzne, interpsychiczne.

Czynności psychiczne człowieka są co prawda upośrednione trojako – społecznie, przez narzędzia i znaki. Rola szczególna przypada jednak znakom, one powiem służą nawiązywaniu kontaktów społecznych i współorganizują je. Stanowią też istotny komponent opanowania posługiwania się narzędziami we własnym działaniu jednostki, jak i procesu planowania i realizowania działań.

Opanowanie posługiwania się narzędziami i systemem znaków werbalnych odbywa się (i może się dokonać) w kontakcie interpersonalnym dziecka z osobami dorosłymi z jego otoczenia. Rozwój psychiczny dziecka ma więc – także w wymiarze jednostkowym – charakter społeczny, kulturowy i historyczny.

18) PSYCHOLOGIA HUMANISTYCZNA

Powstała w latach sześćdziesiątych jako protest przeciwko behawioryzmowi i psychoanalizie

Przedstawiciele: Maslow, Rogers, Heath

Główne założenia:

Człowiek jest unikalną całością, której nie można sprowadzić do sumy poszczególnych elementów takich jak reakcje, myśli, potrzeby, emocje

osoba składa się z dwóch podsystemów: „ja” („self”) i „organizmu” („organism”), które stanowią jedność

jednostka i świat zewnętrzny (społeczny) w warunkach naturalnych tworzą jednolity system

aby żyć zgodnie ze swoją naturą; aby być autentycznym, niezależnym i zadowolonym, człowiek musi stanowić harmonijną całość; jego składniki („ja” i „organizm”) muszą tworzyć spójny system zwany osobą

podstawową właściwością natury ludzkiej jest rozwój, uwarunkowany przez czynniki wewnętrzne

siły decydujące o rozwoju tkwią w człowieku, a nie poza nim

osoba to nie stała struktura, ale ciągły proces

rozwój to zjawisko fascynujące i przyjemne, ale jednocześnie wymaga wysiłku i odwagi: odrzucanie starych wzorców i tworzenie nowych wiąże się z odpowiedzialnością i wytrwałością

motywacja jest funkcją całego organizmu, a nie jego elementów takich jak popędy czy potrzeby

działanie człowieka jest motywowane dążeniem do samorealizacji; do aktualizacji własnych potencjalnych szans

osiągane zdolności, umiejętności stają się źródłem rozwoju osoby i nowych doświadczeń

typy miłości wg Maslowa

typ D (deficiency love)

rozumiana jako potrzeba; gdy człowieka opanowuje „głód miłości”, dąży on do zaspokojenia go – poszukuje obiektu do kochania

jest ona raczej egoistyczna i mało autentyczna

człowiek dążący do samorealizacji odrzuca ten typ miłości

typ B (love for being)

jest to autentyczny stosunek dwóch autonomicznych osób, które chcą nie tylko brać, ale również dawać

nie rządzą nią prawa dotyczące potrzeb

nigdy nie można jej w pełni zaspokoić: osiągnięcie pewnego stanu, zwiększa siłę dążenia do rozwoju autentycznych, ciepłych stosunków z kochaną osobą

ten typ kształtuje ludzką osobowość

człowiek jest z natury dobry; jego dążenia są konstruktywne i pozytywne

jeśli osoba działa destruktywnie, to nie dlatego, że ma złą naturę albo kieruje nią popęd zniszczenia, ale dlatego, że działa wbrew naturze, gdyż rzeczywistość, w której żyje, blokuje rozwój jej prawdziwych, pozytywnych zachowań

ludzkie zachowane jest uwarunkowane przez teraźniejszość; aktualne przeżycia i doświadczenia

aktualne doświadczenie jednostki jest najwyższym autorytetem i najważniejszym sędzią

to, co aktualnie dzieje się w świadomości; to, jak człowiek aktualnie spostrzega siebie, innych ludzi i świat, decyduje o przebiegu procesu samorealizacji

jednostka, która żyje przeszłością lub spodziewa się żyć w przyszłości, nie osiągnęła pełnego rozwoju

metody badawcze

głównym celem psychologów humanistycznych jest badanie aktualnego doświadczenia i bezpośrednich przeżyć; w tym celu stosują oni wiele metod, wśród których dominują samoopis i samoocena

jednostka najlepiej zna własne doświadczenia i dlatego jej wypowiedzi o sobie (self-reports) są w wysokim stopniu trafne (wiele badań wykazało, że w wielu przypadkach sądy o własnych stanach emocjonalnych są zgodne z wynikami naukowych technik takich jak: testy projekcyjne, testy psychometryczne czy opinie doświadczonych klinicystów i ekspertów)

Q-sort

jest to technika, która wykorzystuje pewną liczbę kart, na których znajdują się różne stwierdzenia („stawiam sobie duże wymagania”, „jestem optymistą”, „rozumiem samego siebie”, odczuwam wrogość”, „seks budzi we mnie lęk itp.)

dana osoba ma za zadanie tak uporządkować karty, aby po lewej stronie znalazły się stwierdzenia, które najbardziej do niej pasują, a po lewej – te, które nie są zgodne z obrazem własnego „ja”

technika ta pozwala określić autoportret danej osoby i porównać go z portretami innych osób

umożliwia też określenie, jaka jest rozbieżność między rzeczywistym autoportretem, a tym, kim dana osoba chciałaby być (czyli między „ja realnym” a „ja idealnym”); rozbieżność ta świadczy o stopniu akceptacji własnej osoby

zasady wychowania humanistycznego czyli: jak ułatwić i przyśpieszyć harmonijny rozwój jednostki; co robić, by umiała ona aktualizować swoje potencjalne szanse, aby stała się autentycznym i twórczym człowiekiem

dążenie do integracji osobowości: aby myśli i działania danego człowieka były zgodne

rozwój autonomii jednostki; uniezależnienie jej od przypadkowych bodźców, przeszłości i nacisków zewnętrznych

kształtowanie postaw allocentrycznych; koncentrowanie uwagi na innych, nie na sobie

rozszerzanie świadomości; wychowanie ludzi zdolnych do refleksji nad życiem

kształtowanie tożsamości, która pozwala odpowiedzieć na pytanie „kim jestem?”; która będzie stabilnym układem w zmiennym świecie

niestety nie opracowano dotąd metod, które pozwoliłyby osiągnąć wyżej wymienione cele

19) CO OZNACZA WŁAŚCIWA ORGANIZACJA ŻYCIA RODZINNEGO W ODNIESIENIU DO DZIECKA Z ZESPOŁEM NADPOBUDLIWOŚCI PSYCHORUCHOWEJ?

Począwszy od lat 40-tych psychiatrzy bardzo różnie opisywali dzieci nadpobudliwe, ogromnie nieuważne i impulsywne. Przypisywano im minimalne dysfunkcje (mikrouszkodzenia) mózgu, dziecięcy zesp. psychoorganiczny, reakcję hiperkinetyczną wieku dziecięcego, zesp. nadpobudliwości psychoruchowej u dzieci. W ostatnich czasach mówi się o tzw. zespole nadpobudliwości ruchowej z deficytem uwagi ADHD. Tak częsta zmiana nazwy odzwierciedla niepewność badaczy zarówno, co do przyczyny, jak i nawet do ścisłych kryteriów diagnostycznych tych zaburzeń.

Jednak od kilku lat naukowcy zajmujący się ADHD zaczynają lepiej rozumieć jego przyczyny i objawy. Odkryto, ze może on mieć podłoże genetyczne. Dzisiejszy pogląd na temat przyczyn ADHD różni się diametralnie od opinii z przed kilku zaledwie lat. Okazuje się, bowiem, że ADHD nie jest zaburzeniem uwagi jako takiej. Spowodowane jest ono raczej nieprawidłowym rozwojem obwodów neuronalnych, odpowiedzialnych za hamowanie i samokontrolę. Brak samokontroli prowadzi do upośledzenia innych ważnych funkcji mózgowych, zasadniczych dla procesów uwagi, w tym także zdolności do rezygnacji z natychmiastowej nagrody na rzecz większej, choć późniejszej gratyfikacji.

W zespole nadpobudliwości ruchowej z deficytem uwagi wyróżnia się dwie podstawowe grupy objawów: Nieuwagę oraz kombinację dwóch rodzajów zachowań – nadaktywnych i impulsywnych. Dzieci są na ogół bardziej aktywne, roztargnione i impulsywne niż dorośli, a przy tym mniej konsekwentne i podatne na wpływy mało istotnych zdarzeń oraz zdominowane przez ludzi bądź przedmioty znajdujące się w bezpośrednim otoczeniu. Im dziecko młodsze, tym mniejszą ma świadomość czasu i tym niechętniej rezygnuje z zachcianek na rzecz przyszłej korzyści. Ale gdy takie zachowanie występują u dziecka znacznie częściej niż u jego rówieśników, są oznaką zaburzenia.

Prawdopodobieństwo pojawienia się ADHD jest, co najmniej 3-krotnie częstsze u chłopców niż u dziewczynek, przypuszczalnie dlatego, że są oni genetycznie bardziej podatni na zaburzenia u. nerwowego niż dziewczynki. Typowy dla zespołu nadpobudliwości psychoruchowej wzorzec zachowań ujawnia się zwykle między 3 a 5 rokiem życia, ale pierwsze objawy zaburzenia mogą dać o sobie znać w różnym wieku: zdarza się, że stają się one widoczne w późnym dzieciństwie lub wręcz w okresie dorastania. Bardzo wiele osób cierpi na ADHD. Na podstawie licznych badań szacuje się, że na całym świecie zaburzeniem tym dotkniętych jest od 2 do 9.5% dzieci w wieku szkolnym.

Aby pomagać dzieciom (i dorosłym) cierpiącym na to schorzenie, musimy lepiej zrozumieć przyczyny tego zaburzenia. Ponieważ ADHD zaliczany był tradycyjnie do problemów związanych z uwagą, stąd niektórzy badacze wysunęli przypuszczenie, że źródłem tej dysfunkcji jest niezdolność mózgu do filtrowania konkurencyjnych bodźców czuciowych, np. wzrokowych i dźwiękowych. Jednak grupa naukowców pod kierownictwem Josepha A. Sergeanta z Amsterdamu wykazała ostatnio, że dzieci cierpiące na ADHD nie mają z tym kłopotów; przeszkadza im niemożność hamowania impulsywnych reakcji ruchowych na tego typu bodźce.

Inni badacze odkryli z kolei, że dzieci cierpiące na zespół nadpobudliwości psychoruchowej gorzej sobie radzą z przygotowaniem odpowiednich odpowiedzi motorycznych na przewidywane zdarzenia i nie reagują na informacje zwrotne o popełnionych przez siebie błędach. I tak w powszechnie stosowanym teście badających czas reakcji dzieci z ADHD gorzej od innych przygotowują się po włączeniu lampki ostrzegawczej do naciśnięcia jednego z kilku klawiszy na klawiaturze komputera. Poza tym popełniwszy błąd w tego typu testach, nie zwalniają tempa ich wykonywania, co pozwoliłoby im ustrzec się przed dalszymi pomyłkami.

Szukając przyczyn, naukowcy przeprowadzili wiele badań. Na ich podstawie udało się ustalić, które obszary mózgu źle funkcjonują u chorych na ADHD, przyczyniając się być może do powstawania objawów tej choroby. Prace te wykazują, że z zaburzeniem związane są kora przedczołowa, część móżdżku oraz co najmniej dwa spośród pięciu skupisk neuronów znajdujących się w głębi mózgu, objętych wspólną nazwą jąder. Prawa kora przedczołowa bierze udział w „redagowaniu” zachowania, odpowiedzialna jest za odporność na zakłócenia (za koncentrację) oraz za rozwój samoświadomości i poczucia czasu. Jądro ogniste i gałka blada biorą udział w wyłączaniu reakcji automatycznych, co umożliwia korze mózgowej bardziej szczegółową analizę informacji, a także w koordynacji sygnałów czuciowych napływających do różnych jej obszarów. Nie wiadomo, co powoduje, że te struktury mózgowe są mniejsze u osób z ADHD.

Większość naukowców obecnie uważa, że zespół ten jest zaburzeniem poligenicznym – tzn. udział w jego powstaniu ma więcej niż jeden gen. Na przykład prawdopodobieństwo, że rodzeństwo dzieci cierpiących na ADHD będzie chore, jest 5 – 7-krotnie większe niż u dzieci z rodzin nie dotkniętym tym zaburzeniem. Ryzyko wystąpienia tego zespołu u potomka, jeżeli jedno z rodziców cierpi na tę chorobę, dochodzi nawet do 50%.

Powstanie ADHD wiązano też z wpływem czynników pozagenetycznych tj. wcześniactwo, picie alkoholu i palenie papierosów przez matkę w czasie ciąży, urazy mózgu, zwłaszcza uszkodzenie kory przedczołowej. Ale wszystkie te czynniki razem wzięte wyjaśniają nie więcej niż 20 – 30 % wypadków ADHD.

Podsumowując: etologię podzielić możemy na: czynniki genetyczne, uwarunkowania psychospołeczne, urazy okołoporodowe, alergia pokarmowa, zatrucia np. ołowiem.

Jak to się dzieje, że obserwowane u dzieci cierpiących na ADHD defekty genetyczne i strukturalne mózgu prowadzą do charakterystycznych dla tego zaburzenia objawów? Najbardziej widocznym, a często bardzo uciążliwym dla otoczenia objawem nadpobudliwości jest nadmierna ruchliwość, wyrażająca się w stałym kręceniu się, bieganiu, podskakiwaniu, w zmianach pozycji, niemożności zachowania spokoju – w ciągłym niepokoju psychoruchowym dziecka.

W zabawach dzieci nadpobudliwych przeważa element ruchowy. Dzieci te wolą gonitwy, zawody, siłowanie się, odgrywanie scen z filmów pełnych ruchu, walk i strzałów, niż zabawy wymagające spokoju lub ograniczające ruch poprzez zasady i reguły. W takich sytuacjach dzieci nadpobudliwe przeszkadzają swoim kolegom, odrywają się od zabawy, nie uważają, kręcą się, a często wspólną zabawę porzucają. Ich nadpobudliwość przejawia się również w całym szeregu drobnych ruchów, jak manipulowanie przedmiotami, poprawianie garderoby, szarpanie włosów, czasem ogryzanie paznokci, lub kołnierzyków czy chusteczek do nosa oraz wykonywanie innych ruchów zbędnych w danej chwili. Wzmożone reakcje ruchowe dziecka nadpobudliwego są często następstwem jego nadmiernej pobudliwości emocjonalnej. Emocje i uczucia są siłą napędową działania ludzkiego. U osób zrównoważonych przejawy uczuć są opanowane lub modyfikowane w zależności od oceny sytuacji, w jakiej się pojawiły. Dzieci, a szczególnie te młodsze, nie są jeszcze zdolne do tego rodzaju samodzielnej oceny, a więc i reakcje emocjonalne bywają nie współ mierne do przyczyn wywołujących je.

Czynnikiem regulującym są przede wszystkim dorośli, którzy od wczesnego dzieciństwa uczą dziecko hamowania, opanowania reakcji uczuciowych niewłaściwych z punktu widzenia społecznego. U dzieci nadpobudliwych psychoruchowo z różnych powodów nie dochodzi do pełnego zrównoważenia stosunku między reakcjami emocjonalnymi a ich przyczyną. Obserwujemy u nich zachowanie świadczące o nadmiernej pobudliwości emocjonalnej przejawiającej się w postaci wybuchów złości, impulsywnego działania, łatwego obrażania się, płaczliwości, którym towarzyszy nasilona aktywność ruchowa. Zwraca się uwagę na zmienność (labilność) nastrojów przechodzących od radosnego podniecenia do smutku i gniewliwości. Reakcje uczuciowe tych dzieci wskazują na pewną niedojrzałość emocjonalną i odpowiadają reakcjom dzieci znacznie młodszych.

Niezrównoważenie emocjonalne i niedojrzałość uczuciowa powodują, że dzieci nadpobudliwe są mało odporne na sytuacje trudne, łatwo zniechęcają się tracą zapał, zaczynają działać w sposób niezorganizowany, porzucają rozpoczęte zadania. Nadpobudliwość przejawia się również w działalności umysłowej dziecka. W tym zakresie obserwuje się objaw, który przez Pawłowa nazwany został „wzmożonym odruchem orientacyjnym” Manifestuje się on kierowaniem przez dziecko uwagi na każdy bodziec płynący z otoczenia.

Obserwować możemy też w pierwszych latach życia dziecka, ż funkcje wykonawcze mają charakter zewnętrzny: próbując zapamiętać zadanie czy starając się rozwiązać problem, dziecko może mówić do siebie na głos (monologizować). W miarę dojrzewania czynność ta ulega uwewnętrznieniu (internalizacja). Funkcje wykonawcze obejmują cztery grupy aktywności umysłowej. Pierwsza to pamięć operacyjna, polegająca na przechowaniu w mózgu informacji, dopóki pracuje on nad zadaniem, nawet, gdy nie istnieje już bodziec stanowiący jej źródło. Takie zapamiętywanie jest niezbędne, aby uświadomić sobie upływ czasu i dla zachowania nastawionego na osiągnięcie celu. U osób cierpiących, na ADHD każda z tych funkcji jest upośledzona.

Druga funkcja wykonawcza to internalizacja monologów. Trzecia z kolei to kontrola emocji, motywacji i stanu pobudzenia. Ostatnia funkcja wykonawcza, rekonstruowanie, to w istocie dwa niezależne procesy; rozkładanie obserwowanych zachowań na składowe i ponownie ich łączenie w nowe, nie nabyte wcześniej w doświadczeniu działanie. To właśnie umiejętność rekonstruowania sprawia, że człowiek jest istotą niezwykle elastyczną i twórczą; dzięki niej potrafi zbliżyć się do celu bez konieczności uczenia się na pamięć wszystkich potrzebnych do tego kroków.

Jeżeli prawdą jest, że przyczyną ADHD są zaburzenia mechanizmu hamowania zachowania, opóźniające z kolei nabycie zdolności uwewnętrzniania i realizowania czterech opisanych funkcji wykonawczych, to dzieciom z nadpobudliwością możemy pomóc organizując im lepiej środowisko zewnętrzne. Dzieci nadpobudliwe są dziećmi trudnymi, wymagającymi większego wkładu pracy, większej cierpliwości bardziej przemyślanego, konsekwentnego działania dla osiągnięcia pozytywnych rezultatów wychowawczych. Będąc uciążliwe, kłopotliwe, wprowadzają dorosłych w stan zdenerwowania, czasami nawet wyczerpania, wtedy zawodzi samokontrola, a zaczyna się samoobrona przed aktywnością dziecka.

Organizacja życia dziecka z ADHD powinna skupić się na zmianie metody wychowawczej. Wiąże się to z wieloma problemami, gdyż wymaga to od rodziców poświęcenia wiele czasu na pracę z dzieckiem. Najważniejszą rzeczą jest pozytywne wzmocnienie, czyli chwalenie dziecka za spokojną skoncentrowaną pracę i dobre wyniki. Nierzadko dziecku trzeba towarzyszyć w każdej minucie, angażując go w drobne prace domowe i życie rodziny. Ważną rzeczą jest poświęcanie dziecku czasu, organizowanie zabaw, aktywny wypoczynek. Można dziecko zapisać do klubu sportowego, gdzie będzie miał możliwość wyładowania swojej energii i przebywania w gronie rówieśników. Trzeba pamiętać, że zwracanie uwagi na dziecko tylko w sytuacjach, gdy jest niegrzeczne jest nagrodą za jego niegrzeczność, – bo tylko wtedy rodzice poświęcają mu chwilę uwagi.

Organizacja życia rodzinnego w odniesieniu do dziecka z ADHD dotyczy również jego pobytu w szkole. Właściwe pokierowanie ich aktywnością, wykorzystanie jej dla celów społecznie użytecznych, może dać dobre wyniki wychowawcze. Wciąganie dzieci do współpracy z nauczycielami, umożliwianie im działania, pozwoli zaspokoić ich potrzeby. Dzieci te sprawdzają się w zadaniach typu: organizowanie wycieczki, wykonanie gazetki Itd. Można angażować dziecko w działania ruchowe, gdy tylko to jest możliwe (zetrzyj tablicę, przynieś kredę, rozdaj zeszyty itp.)

Istnieje też leczenie farmakologiczne zespołu nadpobudliwości psychoruchowej. Dzieciom podaje się leki poprawiające zdolność hamowania i regulowania impulsywnych zachowań, np. Ritalin. Działanie tych środków polega na hamowaniu transporterów dopaminergicznych, co daje dopaminie więcej czasu na związanie się z receptorami na docelowych neuronach. Leki te zapewniają poprawę zachowania u 70 – 90% dzieci, z ADHD w wieku powyżej 5 lat.

Proponowany przeze mnie model wskazuje, że leczenie ADHD za pomocą psychostymulatorów a być może i leków przeciwdepresyjnych, w przypadku niektórych dzieci należałoby uzupełnić specjalnym treningiem dla rodziców i nauczycieli, obejmującym naukę skuteczniejszych metod radzenia sobie z problemem behawioralnymi cierpiących na to zaburzenie. Na przykład powinni oni częściej i nie zwłocznie konfrontować dziecko z konsekwencjami jego zachowania, przypominać mu i podpowiadać jak ma postępować, oraz lepiej organizować mu czas, korzystając z rozmaitych pomocy i wskazówek.

Zarówno nauczyciele jak i rodzice muszą pomagać dziecku cierpiącemu na ADHD, przewidując za nie wydarzenia, rozkładając jego przyszłe zadania na prostsze, mniej odległe czynności i natychmiast nagradzać malucha. Celem wszystkich tych zabiegów jest eksternalizacja czasu, zasad i konsekwencji mających na celu zrekompensowanie choremu dziecku deficytu wewnętrznych systemów informacji i motywacji.

21) NAJCZĘSTSZE PRZYCZYNY ZABURZEŃ WYKSZTAŁTOWANIA SIĘ OSOBOWOŚCI DZIECKA W OKRESIE DOJRZAŁYM

E.B. HURLOCK „Rozwój dziecka”

Negatywne pojęcie własnego „ja”. Czyli trudności w zaakceptowaniu siebie, odrzucanie siebie.

Przyczyny: Podstawy negatywnego pojęcia własnego „ja” są zwykle nabywane w domu rodzinnym. Bowiem dzieci myślą o sobie tak, jak myślą o nich osoby znaczące. W miarę jak stosunki rodzinne ulegają pogorszeniu, pogarsza się również wyobrażenie dzieci o sobie.

Później wypływ na to mają dalsze środowiska np. odrzucenie przez rówieśników, złe traktowanie przez nauczycieli

2. Egocentryzm.

Egocentryzm to zajmowanie się raczej sobą niż innymi. Dzieci egocentryczne są zapatrzone w siebie w tym sensie, że ich zainteresowania koncentrują się głównie na nich samych. Myślą i mówią więcej o sobie niż o innych, a ich działania są zaplanowane głównie w ten sposób, żeby im samym przyniosły korzyść.

Przyczyny: (w domu) – nadmierna opiekuńczość

- faworyzowanie przez rodziców

- wysokie aspiracje rodzicielskie

- wiek rodziców (gorzej wpływają rodzice starsi)

- skoncentrowanie zainteresowań domu na dziecku

- wielkość rodziny (mała gorsza)

3. Brak społecznego uznania dla indywidualności.

Nawet niemowlęta pragną być uznawane i traktowane jako odrębne jednostki. Z każdym rokiem, gdy dzieci są coraz starsze, to pragnienie uznania własnej indywidualności staje się coraz silniejsze, a osiąga swój szczytowy punkt w latach adolescencji. Aby dzieci były szczęśliwe i dobrze przystosowane, muszą mieć wewnętrzną pewność, że są zdolne funkcjonować samodzielnie.

Niepowodzenie w zdobyciu uznania dla własnej indywidualności zagraża dobremu przystosowaniu psychicznemu i społecznemu. Niezależnie od wieku, jeśli ludzie czują, że ich indywidualność nie zyskuje uznania u innych, prawdopodobnie tłumaczą to tym, że mają mało do zaofiarowania i dlatego są pomijani. Prowadzi to do poczucia nieadekwatności i niższości.

E.B. HURLOCK „Rozwój młodzieży”

4. Wzory kulturowe.

W każdej kulturze są pewne wzory zachowania się dla członków obu płci. Te wzory wpływają na osobowość dorastających chłopców i dziewcząt. Chłopcy i dziewczęta dobrze wiedzą, jakie stereotypy męskie i kobiece są akceptowane w naszej kulturze. Wiedzą także, że oczekuje się od nich zgodnego z tymi stereotypami. Kiedy dorastający nie zachowuje się dokładnie według wzoru przyjętego dla swojej płci, wówczas prawdopodobnie odbije się to niekorzystnie na jego osobowości.

5. Wpływ rodziny

Zła atmosfera domowa, brak więzi uczuciowych i zainteresowania dziećmi, starcia pomiędzy rodzicami, brak kontaktu między rodzicami a dzieckiem, rozbite z powodu śmierci lub rozwodu rodziny, prowadzą do braku równowagi emocjonalnej i złego przystosowania osobowości. Emocjonalne problemy młodzieży mogą często wiązać się z poczuciem niepewności u matki, wynikającym z jej braku przygotowania do roli matki oraz z błędów popełnianych przez nią w wychowywaniu swoich dzieci.

Niekorzystne stosunki pomiędzy rodzeństwem mają taki sam wpływ na wzór osobowości osoby dorastającej, jak niekorzystne stosunki pomiędzy rodzicami, a dzieckiem.

Także zły wpływ na dzieci ma niska pozycja ekonomiczna rodziny oraz sytuacja gdy rodzice należą do grup mniejszościowych.

6. Brak uznania wśród przyjaciół oraz w szkole.

7. Czynnikami, które też mogą zaburzać rozwój osobowości są

nietypowa i nieakceptowana budowa fizyczna oraz defekty fizyczne

słaby stan zdrowia i przewlekłe choroby

chemizm, czyli zaburzenia wydzielania gruczołów np. tarczycy (nerwowość, apatia)

sposób ubierania się, imię (nie lubiane).......itd.

22) POJĘCIE KRYZYSU WIEKU DOJRZAŁEGO

Kryzys wieku dojrzałego to proces intensywnych i subiektywnie trudnych przemian osobowości, które dotyczą koncepcji siebie, świata i wartości oraz zadań życiowych, a mogą wynikać z konfrontacji z faktem czasowej ograniczoności życia, reewaluacji dotychczas realizowanych dążeń życiowych i z konieczności adaptacji do zadań i ról typowych dla wieku średniego.

Problemy połowy życia mogą się zmieniać, obejmując wciąż nowe obszary wewnętrznych zmagań. Jednocześnie ich treść nie jest zastrzeżona tylko i wyłącznie na dla okresu „półmetka”; pojawiają się one na różnych etapach życia.

Kryzys ten może mieć miejsce zarówno przed, jak i po 40 roku życia. Wpływowe teorie przemian i kryzysu wieku dojrzałego wskazują na wiek między 35 a 45 rokiem życia.

Przełom połowy życia wiąże się ze świadomością wkroczenia w szczytowy wprawdzie okres życia, ale zmierzający jednak do jego kresu. Człowiek jest jakby jeszcze na szczytach, lecz jakby kończy się już droga w górę, a ma rozpocząć się droga w dół.

Przyczyny wywołujące kryzys są mocno zróżnicowane. Czasem decydujące znaczenie ma kumulacja zdarzeń w życiu osobistym, czasem konflikty z dorastającymi dziećmi albo utrata złudzeń i nadziei na dokonanie w życiu czegoś nadzwyczajnego. Bywa, że czynnikiem decydującym jest konfrontacja ze śmiercią i poczucie, że pozostało już niewiele czasu albo tęsknota za utraconymi siłami, energią, młodością.

Wg Sheka na kryzys składa się:

negatywny pogląd na przyszłość

niezdolność do cieszenia się czasem wolnym

poczucie pogarszającego się zdrowia

negatywna ocena relacji z dziećmi

negatywna ocena małżeństwa

negatywna ocena pracy

frustracja egzystencjalna, zachwianie sensu życia i brak czasu na realizację życiowych dążeń lub brak osiągnięć

stres wynikający z troski o starzejących się rodziców i obawy o przyszłość.

Kategoria

Psychologia

Tagi

rozwój psychiczny

psychologia rozwojowa

problemy w rozwoju człowieka

rozwój człowieka

Ostatnio dodana zawartość