1. Problem niepowodzeń szkolnych.
Uczenie się jest procesem zdobywania wiedzy, a zarazem kształtowaniem osobowości człowieka. Jest to jeden z bardziej skomplikowanych rodzajów ludzkiej działalności. Skomplikowane są także czynniki decydujące o sukcesach lub niepowodzeniach szkolnych.
Problem niepowodzeń szkolnych stał się u nas w ostatnich latach przedmiotem rozważań licznej grupy autorów. Ukazało się dużo prac poświęconych przyczynom niepowodzeń uczniów w nauce oraz środkom walki z tym niepożądanym zjawiskiem.
Konsekwencje niepowodzeń szkolnych to nie tylko straty materialne spowodowane drugorocznością, ale także konsekwencje niekorzystnie kształtujących się postaw młodzieży i jej osobowości.
Jan Konopnicki pisze, iż "pojęcie niepowodzenie szkolne można zdefiniować najogólniej jako stan, w jakim znalazło się dziecko na skutek nie spełniania wymagań szkolnych". Autor jest zdania, że niepowodzenie to nagłe przejście od zadawalającego stanu
w wiadomościach do ich braku. "Niepowodzenie to proces trwający dłużej lub krócej, w toku którego obserwuje się naturalny wzrost braków w wiadomościach oraz zmiany w zachowaniu się dziecka, czyli symptomy psychologiczne."
Jan Konopnicki wysuwa tezę, według której niepowodzenie w nauce szkolnej jest jedną z przyczyn zaburzeń w zachowaniu.
Według Cz. Kupisiewicza niepowodzenia szkolne to rozbieżność między wiadomościami, umiejętnościami i nawykami faktycznie opanowanymi przez uczniów a założeniami programowymi w zakresie poszczególnych przedmiotów.
M Tyszkowa dokonuje analizy psychologicznej czynników determinujących jakość pracy szkolnej dziecka i jej wyniki. Dokładnie analizuje przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieci, gdyż według niej pozwalają one dokładniej zrozumieć mechanizm działania i znaczenia różnych czynników dla kształtowania powodzenia szkolnego uczniów. Autorka stwierdza, że powodzenie lub niepowodzenie w nauce staje się istotnym czynnikiem psychicznego rozwoju dziecka.
Ze względu na wagę zagadnienia przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieci są od wielu lat przedmiotem badań naukowych.
W dotychczasowych badaniach nad niepowodzeniami szkolnymi zwraca się uwagę na trzy grupy przyczyn tego zjawiska:
1.Przyczyny tkwiące w treści i organizacji procesu nauczania, czyli przyczyny dydaktyczne;
2.Przyczyny społeczne, tkwiące w środowisku ucznia;
3.Przyczyny tkwiące w samym uczniu, tj. jego właściwości fizyczne i psychiczne.
Większość badaczy niepowodzeń szkolnych wskazuje, że zjawisko to ma złożony charakter. Nie pojawia się ono nagle, ale rozwija się od form łagodniejszych do bardziej zaawansowanych. Główne symptomy, jakie można zaobserwować, to braki w wiadomościach oraz niekorzystne zmiany w zachowaniu się dziecka.
W procesie pogłębiającego się niepowodzenia można wyróżnić pewne fazy.
Jan Konopnicki wyodrębnia następujące fazy:
*braki w wiadomościach i negatywne formy ustosunkowania się ucznia do szkoły;
*zaawansowane braki w wiadomościach ucznia;
*sporadyczne oceny niedostateczne;
*brak promocji, drugoroczność.
Aby zlikwidować niepowodzenia szkolne, konieczna jest dokładna znajomość
ich przyczyn. Z przeglądu dotychczasowych badań nad niepowodzeniami szkolnymi wynika,
iż przyczyny ich są bardzo różnorodne. Uważa się, że jedną z podstawowych przyczyn opóźnienia w nauce szkolnej są przyczyny społeczne, tkwiące w środowisku dziecka.
Dziecko wzrasta i rozwija się w rodzinie. Środowisko rodzinne jest podstawowym środowiskiem wychowawczym dziecka i wpływa na jego powodzenia lub niepowodzenia szkolne poprzez stwarzanie mu lepszych lub gorszych warunków do nauki.
Dom kształtuje cechy psychiczne dziecka, jego postawy, dążenia i zdolności. Gdy w środowisku dziecka brak jest bodźców intelektualnych, gdy rodzice nie przejawiają żadnych zainteresowań kulturalnych, a nawet tłumią jego zainteresowania poznawcze, lekceważą jego naukę i obowiązek uczęszczania do szkoły traktują jako narzuconą konieczność, dziecku brak bodźców niezbędnych do rozwoju umysłowego. Brak wtedy dziecku wzorów i zachęty do nauki. Jeśli ponadto w rodzinie panuje atmosfera niepokoju uczuciowego, dziecko nie ma warunków do pomyślnego wykonywania swojej pracy szkolnej.
Rozbita rodzina, brak wpływu wychowawczego i negatywny wpływ - to podstawowe czynniki zaburzające życie uczuciowe dziecka i utrudniające mu powodzenie w nauce szkolnej. Dzieci żyjące w ustawicznej niepewności i braku poczucia bezpieczeństwa
nie koncentrują swojej uwagi na pracy szkolnej, co prowadzi do braku sukcesów.
J. Konopnicki uważa, że dominującą przyczyną niepowodzeń szkolnych jest brak dostatecznej opieki nad dzieckiem w rodzinie. Liczne badania wykazały, a także z obserwacji wynika, iż wiele dzieci z niepowodzeniami szkolnymi i zaburzeniami w zachowaniu pochodzi z niekorzystnych środowisk rodzinnych. Wielu nieletnich podsądnych rekrutuje się ze środowisk rodzinnych małowartościowych pod względem wychowawczym.
Badacze niepowodzeń szkolnych proponują różne środki zaradcze. Jednym z nich jest należyta współpraca szkoły z domem. Pomaga ona nauczycielowi w pracy i często w porę może zapobiec niepowodzeniom szkolnym.
Dydaktyczne przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce nazywane są przyczynami szkolnymi. Wielu pedagogów i psychologów uważa, że praca dydaktyczno - wychowawcza jest czynnikiem decydującym o losach szkolnych uczniów.
J. Konopnicki przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieli na dwa rodzaje: organizacyjne i dydaktyczne. Pierwsze tkwią w samej organizacji szkoły i jej programach, drugie
w niewłaściwej organizacji pracy.
Na postępy uczniów w nauce decydujący wpływ mają formy, metody i środki nauczania, treść, a także warunki, w jakich przebiega praca dydaktyczno - wychowawcza.
Znaczny wpływ na postępy w nauce dziecka wywiera sam nauczyciel, jego osobowość, poziom umysłowy i moralny, stosowane przez niego metody wychowania
i nauczania oraz organizacja pracy dydaktyczno - wychowawczej.
Badania Cz. Kupisiewicza wykazały, że niepowodzenia szkolne uczniów powodowane są często zbyt szybkim tempem pracy na lekcjach, niewystarczającym wyjaśnieniem
i utrwaleniem materiału nauczania, brakiem podręczników i pomocy naukowych.
Badacze zjawiska niepowodzeń szkolnych stwierdzają, że pedagogiczne przyczyny niepowodzeń szkolnych występują zwykle obok innych przyczyn i warunkują się wzajemnie. Szkoła ma doniosły wpływ na uzyskiwane przez dzieci wyniki w nauce. Dlatego aktualne
i niezbędne są badania nad dydaktycznymi przyczynami słabych postępów uczniów w nauce.
Do przyczyn niepowodzeń szkolnych tkwiących w samym uczniu należą przyczyny biopsychiczne. Liczni badacze na czoło zaburzeń rozwoju dziecka, wpływających niekorzystnie na jego wyniki w nauce, wysuwają obniżenie poziomu inteligencji.
Według Sterna inteligencja to ogólna i wrodzona zdolność umysłu ludzkiego przystosowania się do względnie nowych zadań życiowych. Do badania inteligencji używa
się specjalnych metod testowych.
Liczne badania wykazały, że poziom sprawności umysłowej ucznia, ukształtowany
w jego środowisku społecznym na podłożu wrodzonych właściwości układu nerwowego,
ma decydujący wpływ na przebieg i wyniki procesu uczenia się.
Poszczególni autorzy przyjmują różne wskaźniki jako granicę, poniżej której dobre postępy szkolne ucznia stają się niemożliwe. R. Zazzo jako granicę, powyżej której dziecko może się jeszcze uczyć ze swoimi rówieśnikami, przyjmuje iloraz inteligencji równy 80. Natomiast niektórzy badacze amerykańscy i zachodnioeuropejscy uważają, iż granicą tą jest iloraz równy 75, pod warunkiem udzielenia dziecku dodatkowej pomocy oraz przy odpowiedniej postawie i przygotowaniu personelu nauczającego.
Z badań J. Konopnickiego wynika, że 50 % dzieci opóźnionych w nauce w naszych szkołach stanowią uczniowie z ilorazem inteligencji poniżej normy.
M. Tyszkowa pisze: "Wiemy, że dla osiągnięcia powodzenia w nauce konieczny jest pewien minimalny poziom inteligencji, poniżej którego trudno uzyskać pozytywne rezultaty pracy szkolnej. Poziom ten wyraża się ilorazem inteligencji 68-85".
Obniżenie ogólnej inteligencji określone jest jako oligofrenia, upośledzenie umysłowe, niedorozwój umysłowy, opóźnienie umysłowe.
2. Przyczyny niepowodzeń szkolnych tkwiące w uczniu.
Istotną rolę w wypełnianiu obowiązku szkolnego spełnia stan zdrowia, rozumiany jako bark choroby, bycie wypoczętym, niegłodnym. Tymczasem wiele dzieci, szczególnie teraz, jest niedożywionych, wychodzi bez śniadania do szkoły, przychodzi śpiących z powodu późnego chodzenia spać - efektu syndromu telewizyjnego.
Innym elementem związanym ze zdrowiem jest stan zmysłów u uczniów. Pójście do szkoły często łączy się z odkryciem wady wzroku, a także ubytków słuchu, co np. powoduje błędy ortograficzne.
Jeśli chodzi o kondycję psychiczną to jest to problem możliwości intelektualnych, uzdolnień, ale także temperamentu i cech charakteru. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z bardzo dużym zróżnicowaniem możliwości umysłowych wśród uczniów.
Od wybitnie zdolnych do niezdolnych lub posiadających wybiórcze możliwości. Jednocześnie należy pamiętać, że rozwój intelektualny przebiega w różnym tempie i czasami trzeba czekać na postępy w nim. Nie można jednocześnie zapominać, że nikt nie jest pozbawiony możliwości rozwojowych, nawet dziecko o obniżonej sprawności intelektualnej.
Temperament określa reakcję, jej siłę, na różne bodźce, a także ruchliwość procesów intelektualnych i emocjonalnych. Dlatego uczeń może wolno lub zbyt szybko reagować.
W pierwszej sytuacji trzeba mu zapewnić odpowiednią ilość czasu na odpowiedź, w drugiej, należy np. powstrzymać od zbyt szybkiego oddawania klasówki. Będą uczniowie reagujący niepokojem, kiedy ich pytamy, będą wolni w wykonywaniu poleceń zadaniowych. Ważną rolę odgrywają także cechy charakteru, np. wytrwałość, nie cofanie się przed trudnościami. Problemem dla ucznia może być znalezienie się w klasie, wejście w nią. Podobnie jak
w przypadku zdrowia tak i w sferze psychicznej pomijam zaburzenia specjalne.
Do przedstawionego zróżnicowania dzieci i młodzieży w szkole należy dodać, że sposób ich zachowania i reagowania zależy także od fazy rozwojowej, a także od etapu życia szkolnego. Rozpoczęcie nauki szkolnej, pomimo radosnego na nie oczekiwania, jest na ogół trudnym przeżyciem. Wprawdzie występują starania, aby odbyło się ono łagodnie,
z zachowaniem zabawowych zainteresowań dziecka, to jednak wymaga się od niego skupienia, ograniczenia spontaniczności, podporządkowania zadaniom, normom, wspólnej pracy. W punkcie startu różny bywa poziom dojrzałości umysłowej, emocjonalnej, społecznej
i fizycznej dziecka. Doskonale o tym wiedzą nauczyciele nauczania początkowego.
Ich decyzje o dalszej edukacji są brzemienne w skutki. Równie trudnym etapem dla ucznia jest przejście ze szkoły podstawowej do ponadpodstawowej. Wynika to z kilku powodów. Szkoła ponadpodstawowa stawia na ogół wyższe wymagania. Dotychczas dobry uczeń ma trudności w uklasowaniu się nawet na poziomie dostatecznym, zniechęca się, rezygnuje z wysiłku, wielu uczniów zasadniczych szkół zawodowych nie trafia do takich, które odpowiadają ich zainteresowaniom i zdolnościom. Ponadto rozpoczęcie nauki w szkole średniej to wyjazd z domu, wejście w nowe środowisko rówieśnicze, ale także społeczne np. miasta. Brak kolegów powoduje osamotnienie. Przyjście do środowiska o innym stylu życia, ubrania stanowi dodatkową trudność w adaptacji. Przedstawione trudności przypadają w okresie rozwojowym szczególnie trudnym dla ucznia, kiedy to on sam nie bardzo wie, co z nim jest. Stąd wynika,
że podobnie jak każdy człowiek, tak i każdy uczeń jest kimś innym, i o innych możliwościach.
Jeśli ma niepowodzenia szkolne to warto, po zebraniu o nim danych, zadać sobie pytanie,
co może u niego zawodzić?
3. Wpływ zaburzonej analizy i syntezy wzrokowej na powstawanie trudności w nauce.
Badania Haliny Spionek wykazały, że większość uczniów z niepowodzeniami szkolnymi to uczniowie o rozwoju nieharmonijnym, a nie globalnie opóźnionym.
Stwierdzono, że wśród dzieci o poważnych trudnościach w nauce większość stanowią te, których iloraz inteligencji wskazuje na prawidłowy rozwój umysłowy. Mają one jednak różnorodne wybiórcze opóźnienia rozwoju psychicznego i ruchowego.
Wszystkie te odchylenia autorka nazywa "zaburzeniami rytmu rozwoju"
Wśród dzieci z przeciętnym ilorazem inteligencji, wybiórczo opóźnionych, autorka wyodrębnia szereg różnych typów. Są to dzieci o opóźnionym rozwoju ruchowym lub emocjonalnym, a także dzieci o nie wyrównanym poziomie procesów poznawczych. Zakresy
i stopnie tych opóźnień mogą być różne. Dzieci takie mogą wykazywać np. małą precyzję ruchów, zaburzenia w zakresie analizy i syntezy wzrokowej bądź wycinkowe zaburzenia w zakresie analizy i syntezy słuchowej.
Ponieważ opóźnienia te dotyczą wąskiego zakresu i odnoszą się do funkcji elementarnych, autorka nazwała je "fragmentarycznymi deficytami rozwoju". Są one przyczyną specyficznych trudności w nauce czytania i pisania określonych jako dysleksja i dysgrafia.
Procesy analizy i syntezy w obrębie ośrodkowej części analizatora wzrokowego podlegają bardzo istotnym przekształceniom z wiekiem dziecka. H. Spionek podkreśla, że sprawność tę należy zawsze odnosić do ściśle określonego wieku dziecka. Zaburzenia percepcji wzrokowej zaczynają się ujawniać szczególnie w momencie rozpoczęcia nauki w szkole.
Badania Haliny Spionek wykazały, iż dzieci z fragmentarycznymi deficytami funkcji wzrokowych rozumieją znaczenie liter i cyfr jako symboli, lecz nie potrafią posługiwać się nimi jako znakami graficznymi. Różnicowanie liter zbliżonych do siebie kształtem sprawia im trudność. Autorka stwierdza, iż szczególnie ważna dla nauki szkolnej, głównie zaś dla nauki pisania i czytania, jest kierunkowość percepcji wzrokowej.
Dzieci z poważnymi zaburzeniami kierunkowymi mylą litery: p-g, d-b, m-u, g-b, p-b. Dzieci z całościowo obniżonym poziomem wzrokowego spostrzegania mają duże trudności z rozróżnianiem wszelkich kształtów.
Z. Sękowska badając inteligencję dzieci z trudnościami w nauce czytania i pisania testem Wechslera stwierdza niskie wyniki w podtestach "Podobieństwa", "Układanki", co wskazuje na "małą zdolność klasyfikowania, porównywania, ujmowania podobieństw i różnic oraz małą zdolność organizacji wzrokowo - przestrzennej.
4. Opóźnienie rozwoju funkcji słuchowych jako przyczyna trudności w nauce czytania i pisania.
Halina Spionek stwierdziła zaburzenia analizatora słuchowego u 91 % uczniów, którzy mają trudności w nauce czytania i pisania, analizatora wzrokowego u 70 %, a zaburzenia motoryki u 68 %.
Podczas badań klinicznych stwierdzono, że uszkodzenie części skroniowej, stanowiącej tzw. drugorzędowe pole jądra analizatora słuchowego, nie wpływa na obniżenie ostrości słuchu, wywołuje natomiast trudności w różnicowaniu poszczególnych fonemów, pociągając za sobą również poważne zaburzenia w czytaniu i pisaniu.
Dziecko czytając musi najpierw przełożyć poszczególne znaki graficzne na odpowiadające im dźwięki mowy, a następnie złączyć je w dźwiękową całość, odpowiadającą danemu słowu. Natomiast podczas pisania z słuchu dziecko wykonuje te same czynności
w odwrotnym porządku: najpierw z dyktowanego słowa wyodrębnia poszczególne dźwięki, później każdemu z tych dźwięków przyporządkowuje dany znak graficzny.
Te właśnie procesy sprawiają największe trudności dzieciom z obniżonym poziomem funkcji słuchowych.
W dyktandach tych dzieci znajdują się błędy zamiany głosek dźwięcznych na bezdźwięczne, błędy zmiękczenia, mylenie głosek nosowych. Przy dużych zaburzeniach słuchowych uczniowie upraszczają i zniekształcają pisownię. Jeżeli przy tym zaburzona jest mowa, popełniają te same błędy w pisaniu. Dzieci te z trudem uczą się języków obcych.
W naszym języku poszczególnym znakom graficznym odpowiadają fonemy, czyli poszczególne dźwięki. Ważnym czynnikiem, warunkującym prawidłowe opanowanie techniki czytania i pisania, jest prawidłowy rozwój słuchu fonematycznego u dzieci.
Proces różnicowania dźwięków, ich analizowanie i syntetyzowanie dokonuje się na poziomie kory mózgowej. Jeżeli słuchowe okolice kory mózgowej są uszkodzone lub funkcjonalnie mniej sprawne, odbieranie, analiza i synteza dźwięków przebiegają nieprawidłowo.
5. Dysfunkcje myślenia jako przyczyna niepowodzeń w nauce.
Dla procesu przyswajania wiadomości, umiejętności i nawyków zasadnicze znaczenie ma myślenie uczniów.
Za pomocą myślenia dzieci poznają związki i zależności zachodzące miedzy przedmiotami, czego nie można poznać na podstawie zmysłowej percepcji rzeczywistości. Myślenie bowiem to proces uogólnionego i pośredniego poznawania rzeczywistości.
W rozwoju myślenia wyróżnić można co najmniej dwa poziomy, a to:
1.Myślenie konkretne - obrazowo-ruchowe, praktyczne;
2.Myślenie abstrakcyjne, które dokonuje się z pomocą języka.
Językowe myślenie jest myśleniem abstrakcyjnym. Może się ono w pełni ukształtować dopiero w oparciu o opanowaną przez dziecko mowę. Droga rozwoju i doskonalenia się myślenia prowadzi od poziomu konkretnego, obrazowo-ruchowego do abstrakcyjnego.
Wraz z rozwojem mowy dzieci zaczynają myśleć nie tylko w sposób konkretno-obrazowy, ale także za pomocą słów, tj. języka, co zapoczątkowuje myślenie abstrakcyjno-logiczne.
Dzieci popełniają w tym myśleniu wiele błędów, ponieważ uczą się dopiero dokonywania potrzebnych w tym myśleniu operacji. Do najważniejszych z nich należą: porównywanie, analiza i synteza, abstrahowanie i uogólnianie.
Pod wpływem nauki szkolnej dokonują się przeobrażenia w sposobach posługiwania się analizą i syntezą. Od ich poziomu zależy efektywność myślenia. Wiele dzieci ma trudności z dokonywaniem analizy i syntezy. Ujawnia się to w procesie czytania i pisania oraz
w matematyce, szczególnie w rozwiązywaniu zadań z treścią. Z trudem przychodzi dzieciom analiza i synteza głosek w procesie czytania i pisania. Popełniają one błędy w czynnościach analizowania i syntetyzowania. O słabym wykształceniu procesów analizy i syntezy
w początkowym okresie nauki świadczą trudności przy wyróżnianiu przez dzieci elementów do siebie zbliżonych, np. podobnych znaków graficznych, zbliżonych dźwiękowo głosek.
6. Zaburzenia lateralizacji.
Niektórzy badacze twierdzą, że związek miedzy lateralizacją a postępami w nauce jest duży. Samuel Orton przyjął pogląd, że głównym brakiem występującym u jednostki
z trudnościami w uczeniu się jest niezdolność do ukształtowania się dominacji jednorodnej - jednej lub drugiej półkuli mózgowej.
U większości ludzi zaznacza się przewaga prawej strony ciała nad lewą. Istnieje wielu ludzi lewostronnych oraz z lateralizacją zaburzoną.
Halina Spionek podaje, że trudności w nauce mogą wystąpić:
*u dzieci z lateralizacją osłabioną (oburęcznych względnie obustronnych);
*u dzieci lweoocznych (z lateralizacją lewostronną lub skrzyżowaną);
*u dzieci leworęcznych.
Zaburzona lateralizacja powoduje różnego rodzaju trudności w nauce. Lateralizacja osłabiona wiąże się na ogół z opóźnieniem rozwoju ruchowego oraz z zaburzeniami orientacji przestrzennej.
Błędy w czytaniu i pisaniu, jakie popełniają uczniowie z zaburzoną lateralizacją to:
*odwracanie liter o podobnych kształtach (bd, pb, un, wm);
*zmienianie kolejności liter;
*opuszczanie lub dodawania litery;
*błędne odtwarzanie spółgłoski lub samogłoski.
W technice pisania uczniowie ponadto stosują nierówne nachylenie pisma, za duże lub za małe odstępy między literami, przeciągają litery poza linijki.
7. Zaburzenia mowy a trudności w uczeniu się.
Badania naukowe wykazały, że zaburzenia rozwoju mowy występują zdecydowanie częściej w grupie uczniów doznających trudności i niepowodzeń w nauce niż w ogólnej populacji szkolnej. Szczególnie ujawniają się one w nauce języka polskiego, a także w zakresie innych przedmiotów, które wymagają wypowiedzi ustnych.
Dziecko z wadliwą artykulacją niechętnie wypowiada się w szkole. Powszechnie wiadomo, że dzieci z wadami artykulacji popełniają nie tylko błędy w czytaniu, lecz również
w piśmie. Najczęściej dziecko "tak pisze jak mówi".
H. Spionek na podstawie przeprowadzonych badań stwierdza, że o trudnościach szkolnych dzieci ujawniających zaburzenia mowy decydują przede wszystkim deficyty funkcji, które leżą u podstaw tych zaburzeń. Z badań tych wynika, że zaburzenia mowy u dzieci
są najczęściej spowodowane ogólnym obniżeniem tempa rozwoju psychoruchowego, wybiórczymi deficytami w zakresie funkcji słuchowych i kinetyczno-ruchowych, zakłóceniami procesu lateralizacji. Rzadko są one jednym, czy też zasadniczym powodem niepowodzenia ucznia w nauce.
Między trudnościami uczniów w nauce a zaburzeniami ich mowy można dopatrzeć się zależności dwukierunkowej. Z jednej strony bowiem zaburzenia mowy utrudniają sytuację szkolną dziecka, z drugiej natomiast - nie przezwyciężone w porę trudności w nauce stają się przyczyną napięć emocjonalnych i mogą prowadzić do wtórnych zaburzeń mowy. Z tego też względu niezbędne jest wczesne wykrywanie zaburzeń mowy i ich usuwanie.
8. Wpływ zaburzeń emocjonalnych na powstawanie niepowodzeń szkolnych.
Badania H. Spionek wykazały, że u uczniów często występują zaburzenia dynamiki procesów nerwowych. W ogólnej populacji szkolnej stwierdzono je aż w kilkunastu procentach. Są to najczęściej zakłócenia równowagi procesów nerwowych, zaburzenia siły i ruchliwości.
Wśród dzieci z zaburzoną równowagą procesów nerwowych wyodrębnia się dzieci nadpobudliwe i zahamowane. Dzieci nadpobudliwe w sferze ruchowej uważane są przez nauczycieli za niezdyscyplinowane. Ich nieposłuszeństwo nie wynika z negatywnej postawy emocjonalnej wobec nauczycieli i szkoły, lecz z niemożności zapanowania nad własnym pobudzeniem ruchowym.
Dzieci nadpobudliwe w sferze poznawczej z trudem koncentrują uwagę, na lekcjach rozpraszają się, pochopnie formułują wnioski. U dzieci nadpobudliwych emocjonalnie zaobserwować można silne reakcje uczuciowe na bodźce stosunkowo słabe. Dzieci takie są drażliwe, nadwrażliwe, często popadają w konflikty z nauczycielami i kolegami. Krytykowanie i karcenie ich powoduje wzrost napięcia. Nadpobudliwość utrudnia naukę dziecku. Może stać się źródłem trudności wychowawczych i niepowodzeń w nauce.
Istnieje niewielka grupa dzieci, u których zaburzenie dynamiki procesów nerwowych przybiera postać nadmiernego zahamowania. Jak wykazały badania, zaburzenia tego typu mogą być wyrazem ogólnej słabości procesu pobudzenia lub rezultatem znacznego hamowania.
Dzieci zahamowane są mniej ruchliwe. Występuje u nich zwolniony przebieg procesów poznawczych. Ich reakcje uczuciowe są osłabione, reagują jedynie na bardzo silne bodźce. Zahamowanie to odbija się ujemnie na postępach w nauce i ogólnym przystosowaniu społecznym.
Zaburzenia uczuciowe wpływają niekorzystnie na naukę. Zachodzi także zależność odwrotna. Dzieci, które mają trudności w nauce i rzadko osiągają sukcesy, ulegają różnym zaburzeniom emocjonalnym.
9. Opóźnienie rozwoju ruchowego a trudności w nauce.
Istotnym czynnikiem wpływającym niekorzystnie na możliwości realizowania wymagań szkolnych jest obok deficytów rozwojowych analizatora wzrokowego i słuchowego, obniżenie sprawności manualnej. Może ono występować na tle ogólnego opóźnienia ruchowego lub mieć charakter izolowany. Dziecko z zaburzoną sprawnością manualną z powodu zbyt małej precyzji ruchów dłoni, palców powoli wykonuje poszczególne czynności. Obniżenie tej sprawności jest skutkiem zaburzeń analizatora kinetyczno - ruchowego oraz zaburzeń koordynacji wzrokowo-ruchowej.
Dzieci o obniżonej sprawności piszą wolno, wyciągają kreskę poza linię, nie łączą liter. Pismo ich jest niekształtne. Pisząc wolno nie zdążą często zapisać, co zadane: otrzymują wtedy ocenę niedostateczną za nie odrobioną pracę domową. Nie nadążają z pisaniem dyktanda w klasie.
Dzieci z zaburzeniami rozwoju ruchowego nie potrafią dobrze rysować, majsterkować, wycinać. Istnieje ścisły związek między rozwojem ruchowym a procesami poznawczymi dziecka oraz jego rozwojem emocjonalno - uczuciowym.