W starożytności rolę sztuki określano jako wywoływanie indywidualnych, osobistych każdej jednostki, przeżyć o silnym podłożu emocjonalnym, bliskim nieraz ekstazie. Ich treść charakteryzowała zarówno te procesy, które prowadziły do zobiektywizowanych faktów twórczych, jak i te, które spełniały się w intensywności samego przeżycia.

Przeżycie estetyczne jednak, jak potwierdza tradycja, to tego rodzaju relacja człowiek-sztuka, której bodźcem był fakt estetyczny czy też estetyczna sytuacja, a więc dzieło sztuki zajmujące wobec człowieka pozycję zewnętrzną: obraz, rzeźba, spektakl, utwór muzyczny.

Wszelkie oddziaływanie wychowawcze sztuki na człowieka uwarunkowane jest zaistnieniem osobistego przeżycia estetycznego, to znaczy faktem nawiązania przez tego człowieka wewnętrznego kontaktu z danym zjawiskiem estetycznym, kontaktu intensyfikującego działanie emocji, wyobraźni i intelektu równocześnie.

Wstępna choćby próba uporządkowania poglądów na przeżycie estetyczne winna być dokonana w trzech nieco odmiennych, choć wzajemnie uzupełniających się punktów widzenia: filozoficznego, psychologicznego i wychowawczego, ponieważ te właśnie trzy dyscypliny zajmowały się jego treścią i znaczeniem.

 

Przeżycie estetyczne w ujęciu filozofii.

U Pitagorasa dominuje postawa widza, czyli postawa estetyczna, oglądowa. Termin estetyczny znaczył tyle, co zmysłowy, a więc oglądowy. Przeżyci estetyczne kojarzono wówczas przede wszystkim z przeżyciem piękna, co uwarunkowane było jego oglądaniem. Podstawowy dylemat między obiektywnymi, a subiektywnymi wyznacznikami piękna sformułował św. Augustyn: „Czy dlatego coś jest piękne, że się podoba, czy też dlatego się podoba, że jest piękne”. Św. Tomasz uzasadniał obiektywne kryteria „Nie dlatego coś jest piękne, że się nam podoba, że my to kochamy, lecz dlatego, kochamy, że jest piękne i dobre”. Przez długie wieki utrzymywały się poglądy na temat przede wszystkim obiektywnego uwarunkowania przeżyć estetycznych, nie rozdzielnie związanych ze stosunkiem człowieka do piękna. W wieku XVIII pojawia się kategoria smaku jako podstawy dla wyczuwania, rozpoznawania i wyróżniania piękna. Zarysowujący się dylemat między subiektywnym a powszechnym charakterem smaku Kant próbuje wyjaśnić w swej koncepcji przeżycia. Ze swych rozważań wyprowadził Kant definicję piękna, które jest tym, „co podoba się ani przez wrażenia, ani przez pojęcia, lecz podoba się z subiektywną koniecznością, w sposób powszechny, bezpośredni i zupełnie bezinteresowny”. Od czasów Kanta datuje się takie ujmowanie przeżycia estetycznego, które kojarzy je wyłącznie z wartościami estetycznymi, ze stosunkiem człowieka do autonomicznego świata sztuki i do jej dzieł.

Schopenhauer w sztuce dostrzegał źródło głębokiej mądrości, próbę zgłębienia zagadki bytu, autentyczną istotę wszystkich zjawisk. Dowodził, iż sztuka powinna być kontemplowana w sposób absolutnie bierny. Twórcą teorii empatii był Theodor Lipps, który określa przeżycie estetyczne jako wczuwanie się podmiotu w postrzegany przedmiot i jakby wypożyczanie przedmiotom własnych myśli podmiotu. Wynik tego stanowi rezonans psychiczny – odnajdywanie siebie w różnych przedmiotach i zjawiskach.

Omawiane wyżej postromantyczne koncepcje p.e. głoszą prymat wewnętrznego duchowego życia człowieka nad światem zewnętrznym.

Z innych przesłanek filozoficznych wynika koncepcja p.e. sformułowana przez Romana Ingardena. Stwierdza on, iż percepcja estetyczna nie zawsze uwarunkowana jest spostrzeganiem pewnego realnego przedmiotu, nie może więc być sprowadzona do prostego spostrzegania zmysłowego, które stanowi jedynie podłoże dalszych, nad nim nadbudowanych szczególnych aktów psychicznych. Przeżycie estetyczne ma charakter wielofazowy, nie utożsamia się z chwilą doznania przelotnego uczucia przyjemności lub przykrości. Postawę estetyczną odróżnia Ingarden od postawy badawczo-poznawczej i uznaje przeżycie estetyczne, zwłaszcza w ostatniej fazie, za formę doświadczenia estetycznego.

Swoistość przeżyć czy postaw estetycznych wyznaczonych cha­rakterem typowych dyscyplin artystycznych jasno precyzuje profesor Tatarkiewicz, stwierdzając istnienie trzech takich odręb­nych postaw. Tak więc pierwszą postawę, nazwaną estetyczną, w sensie węższym, kojarzy z przyjemnością oglądu, zmysłowym upodobaniem, które wzbudza wygląd nie tylko dzieł sztuki, ale także przedmiotów, widoków przyrody itp. Istnienie postawy drugiej, określonej mianem literackiej, stwierdza wszędzie tam, gdzie ,,źródłem upodobania jest nie wygląd rzeczy, lecz obrazy i myśli, jakie widz z nimi kojarzy". Przeżycie tego rodzaju po­jawia się przede wszystkim podczas obcowania z dziełami lite­rackimi i działają w nim bądź czynniki intelektualne, bądź emo­cjonalne. Postawa trzecia, określona mianem poetyckiej, wystę­puje wobec zjawisk o silnym działaniu emocjonalnym (zwłaszcza poezja, muzyka)". Oczywiście, te postawy rzadko występują w sensie czystym, modelowym — najczęściej pojawiają się prze­życia o charakterze mieszanym; prawdą jest jednak, iż indywi­dualne preferencje artystyczne różnych teoretyków nadawały ich teoriom, często nieświadomie, piętno jednej z trzech wymie­nionych postaw.

Ogólne teorie przeżycia estetycznego formułowane w kręgu filo­zofii bądź estetyki, odwołując się wszystkie do podstawowych dziedzin twórczości artystycznej, podstawowych dyscyplin, zaj­mują się treścią przeżycia odbiorcy wobec uznanego dzieła sztuki.

Sformułowana przez Schopenhauera idea kontemplacji nabrała z czasem charakteru bardziej generalnego i posługiwano się nią dla określenia każdej odbiorczej postawy estetycznej. Można jednak postawić pytanie, czy i na ile tego rodzaju idea wystar­cza dla określenia treści przeżyć wywoływanych przez nowe fakty artystyczne, przez trudne do sklasyfikowania zjawiska estetycz­nego pogranicza — sztuki mieszane? Wiadomo, że współcześni twórcy często świadomie odwołują się do aktywności odbiorców, których uważają za współtwórców nie tylko spektaklu, ale rów­nież dzieł plastycznych i muzycznych, programowo „otwartych", niedookreślonych. Wynikałoby z tego, że koncepcja przeżycia estetycznego, wywołanego zjawiskami nowej sztuki plastycznej, muzycznej, literackiej, powinna być wzbogacona o nowy, nie znany wielkim teoretykom, wymiar aktywności własnej odbior­cy. Tego rodzaju przeżycie nie znalazło dotąd swoich kompe­tentnych teoretyków. Faktem jest jednak, iż termin „kontemplacja aktywna", określający nową jakość przeżycia estetycznego, pojawił się w kręgu myśli pedagogicznej. Także w kręgu społeczno-wychowaczym narodziła się koncepcja aktywnego uczestnictwa w sztuce, mająca zastąpić zbyt jednostronne pojęcie „odbioru". Trudno na razie określić mechanizmy prowadzące do takiej postawy. Z pewnością jednak wywodzi się ona z bezpośredniego doświadczenia i swoistej aktywności odbiorcy.

 

Przeżycie estetyczne w ujęciu psychologii

Narodziny psychologii jako odrębnej dyscypliny naukowej przypadają na drugą połowę XIX w. Za twórców tego kierunku uważa się dwóch uczonych niemieckich: G. T. Fechnera i W. Wundta. W swym dziele „Vorschule dre Aesthetik” Fechner określił estetykę eksperymentalną jako jeden z działów psychofizyki, czyli studium związków zachodzących między zjawiskami fizykalnymi a psychologicznymi. W świetle tej koncepcji przeżycie estetyczne zostało całkiem uzależnione od prawidłowego funkcjonowania zmysłów i sprowadzone do uczuć przyjemności bądź przykrości. Fechner zajmował się wrażeniami typu wzrokowego, natomiast współczesny mu H. L. F. Helmoltz obok teorii wrażeń wzrokowych rozwinął fizjologiczną teorię słuchu. Argumentami opartymi na wiedzy z zakresu fizjologii słuchu. i znajomości fizykalnych cech dźwięku uzasadniał rodzaje preferencji akustycznych. Utwierdził w ten sposób pogląd podzielany przez badaczy tej orientacji, że prawa harmonii muzycznej są dane z góry przez naturę. Arnheim sądzi, iż postrzeganie polega na interakcji między właściwościami przedmiotu a naturą podmiotu obserwującego. „Każde, postrzeganie jest również myśleniem, każde rozumowanie — intuicją, każda obserwacja — odkry­ciem”.

H. J. Eysenck utożsamiał uczucie przyjemności estetycznej z percepcją pięknej for­my, z reakcjami na kolor. Uzasadniał, iż przyjemność estetyczna wywodzi się wyłącznie z percepcji i uwarunkowana jest naturą systemu nerwowego. O doznaniu estetycznym pisał (w 1931r.) Mieczysła Wallis rozróżniając doznania przyjemne i przykre. Określał je jako „stan silnego skupienia uwagi:, powiązany z elementami czynnymi, takimi jak: akt wyboru, emocjonalne zaangażowanie w daną sytuację artystyczną, wzmożenie przepływu energii.

Obszerny przegląd teorii przeżycia estetycznego— w świetle este­tyki i badań empirycznych znajduje się w pracach Marii Gołaszewskiej, która określa to przeżycie jako proces psychofizyczny skierowany na ujęcie wartości estetycznej przedmiotu.

Podstawę interpretacji sztuki przez Zygmunta Freuda (1856 - 1939) stanowi przekonanie o wspól­nym zakorzenieniu sztuki i marzenia sennego w podświadomości, zarówno bowiem sztuka, jak i marzenie senne są sposobami zastępczego zaspokojenia ukrytych popędów i potrzeb.

C. G. Jung Dowodził, iż stanowią one treść zbiorowej podświadomości i znajdują odzwierciedlenie w sztu­ce, która staje się w ten sposób szczególnym wehikułem porozu­mienia i komunikowania, nosicielem form znaczących. Dokonana przez Junga klasyfikacja ludzi na typy ekstrawersyjne i introwersyjne odnosi się w tym samym stopniu do twór­ców co odbiorców sztuki, wrażliwych bądź na bodźce ze­wnętrzne, bądź na wewnętrzne treści przeżyć.

 

Przeżycie estetyczne jako pełnia doświadczenia

Na przełomie wieku XIX i XX w Europie i w Stanach Zjedno­czonych pojawiły się próby odrodzeniami reformy procesu peda­gogicznego, w szerokiej skali społecznej, przy współudziale auto­rytetów" rozwijającej się wiedzy medycznej, biologicznej, psycho­logicznej, na podstawie osiągnięć nauki, a zwłaszcza wyników badań eksperymentalnych. Sławne nazwiska psychologów i wychowawców, takich jak A. Binet (1857-1911), E. Claparede (1873-1940), O. Decroly (1871- 1932), J. Dewey (1859-1952), A. Ferriere (1879-1960), M. Montessori (1870-1952), Stanley Hali (1846-1924), stały się niejako symbolami haseł i osiągnięć tego ruchu. Mimo różnic, jakie dzieliły koncepcje wspomnianych autorów, można stwierdzić, iż łączył ich podobny stosunek do okresu dzieciństwa i do zagad­nienia swobodnego rozwoju jednostki. Zgadzali się, iż okres dzie­ciństwa nie jest tylko okresem przygotowawczym do życia do­rosłego, ale ma swoją wartość autonomiczną, dającą się ocenić w sposób aktualny i doraźny. „Dziecko posiada w sobie, wszystko to, co warunkuje skuteczne wychowanie, w szczególności zaś aktywność nieustanną i nieustannie aktualizowaną, w której zaangażowana jest cała jego osobowość; jest to aktywność istoty znajdującej się w okresie wzrostu, w stałym swoim rozwoju". Proces wychowawczy utożsamiano z procesem swobodnego roz­woju, a więc pośrednio także ze swobodną aktywnością dziecka, a tę :aktywność pojmowano jako zaspokojenie dziecięcych potrzeb. Wśród wielu różnych haseł sformułowanych przez nowych pedagogów trzeba przypomnieć zwłaszcza takie jak: mobilizacja aktywności dziecka, łączenie pracy ręcznej z pracą umysłowy, rozwijanie uzdolnień twórczych dziecka. W samych więc zało­żeniach teoretycznych tego ruchu zawierały się treści wycho­wania estetycznego, które miało wrażać się w stwarzaniu optymalnych warunków dla swobodnego rozwoju, działania, ekspresji. Wychowanie było tożsame z procesem wzrostu, a psychologia — jego koniecznym partnerem. W ten sposób psychologia znalazła się w samym centrum aktu­alnej problematyki wychowawczej, zainteresowana różnymi prze­jawami prawidłowości rozwoju także w zakresie estetycznym.

W kręgu obserwacji psychologicznych i praktyki wychowawczej kształtowała się nowa, odrębna koncepcja przeżyci estetycznego, uwa­runkowanego działaniem twórczym, zaangażowaniem wyobraźni i ekspresji. Zamiast terminu „przeżycie estetyczne" coraz częściej pojawiał się termin „doświadczenie”. Wskazuje on na osobistą treść przeżyć i ich różnorodność, możliwość powiązania z róż­nymi bodźcami i różnymi rodzajami aktywności.

Koncepcja doświadczenia, jaką sformułował John Dewey w jed­nej ze swych ostatnich książek (Art as Experience), ukazuje wyraźnie nowy zakres problematyki przeżycia estetycznego. De­wey dowodzi, iż sztuka jest „kondensacją i udoskonaleniem przeciętnego ludzkiego doświadczenia”, można więc stwierdzić identyczność doświadczenia ogólnego i doświadczenia estetycznego, które obejmuje działanie i doznanie, percepcję, ocenę i przyjemność przeżycia, nie ograniczone przecież do kontaktów z pięknem czy też ze sztuką. Doświadczenie, doświadczenie estetyczne, ma wartość samoistną, pozwala na radość z samej czynności posuwania się naprzód, radość z danej chwili życia.

Koncepcja doświadczenia zaproponowana przez Deweya stanowi i przykład takiej interpretacji przeżycia estetycznego, która obej­muje wszystkie jego pozornie sprzeczne aspekty, a równocześnie cenna jest i dla estetyki, i dla psychologii, i dla wychowania. Filozoficzne koncepcje przeżycia estetycznego ograniczały je do biernego oglądu czy odbioru, zajmując się zamkniętym herme­tycznym światem sztuki. Koncepcje psychologiczne ujawniły swą jednostronność i konieczność odwoływania się do uwarunkowań społeczno-historycznych przeżycia estetycznego. Znaczenie aktyw­ności dla pełni wewnętrznego doświadczenia pojawiło się w interpretacji przeżycia estetycznego dopiero wtedy, gdy zostało ono ujęte przez pryzmat psychopedagogicznej problematyki rozwoju człowieka.

Wychowanie este­tyczne odwołuje się do pełni przeżyć i doświadczeń człowieka, jest taką propozycją wychowawcza, która dostrzega rolę zjawisk estetycznych w organizowaniu stosunku człowieka nie tylko do autonomicznego świata sztuki, ale przede wszystkim do rzeczywistości przedmiotowej i społecznej, do świata wartości, do każdej konkretnej ludzkiej istoty. Przeżycie estetyczne, określone jako estetyczno doświadczenie, wiąże się z sytuacją człowieka w świecie, mobilizacją sił psychicznych i energii twórczej, pod­noszeniem jakości jednostkowego i społecznego życia. Trzeba równocześnie stwierdzić, że nie tylko jest prawdą, iż przeżycie estetyczne stanowi podstawę oddziaływania wychowawczego sztuki, lecz także i to, że proces wychowania estetycznego 'orga­nizuje różnorodne przeżycia estetyczne.

W świetle przypomnianych poglądów, formułowanych przez filo­zofią, psychologię, pedagogikę, wychowawcza koncepcja przeżycia estetycznego zarysowuje się dosyć wyraźnie. Nawiązuje ona do dwoistej koncepcji sztuki, którą są zarówno dzieła czy wytwory artystyczne, jak też działalność ekspresyjna lub twórcza, aktywność typu artystycznego. Jedność doznania i działania składająca się na pełnię ludzkiego doświadczenia, najlepiej określa, czym ma być przeżycie estetyczne interpretowane wychowawczo. Trzeba zatem raz jeszcze stwierdzić, iż człowiek wychowuje się zarówno dzięki oglądaniu, słuchaniu, lekturze, jak też dzięki własnej aktywności w różnych dziedzinach artystycz­nego wyrazu.

 

2. Wychowanie estetyczne w świecie współczesnym. Propozycje teoretyczne

 

Teoria wychowania estetycznego kształtuje się w wielu krajach.

Jest sprawą niewątpliwą, że wychowanie estetyczne jako tematyka badań podstawowych, rozwija się ,w bardzo wielu krajach; istnieją natomiast pewne różnice w interpretacji jego założeń teore­tycznych i funkcji, co nie pomniejsza faktu iż niemal wszędzie jest ono traktowane jako ważna i potrzebna dziedzin refleksji i działalności pedagogicznej. Główne problemy wychowania estetycznego we współczesnym świecie wynikają z akceptowanego wszędzie dwoistego charakteru tego wychowania. Jest ono inter­pretowane jako kształcenie kultury estetycznej, stosunku ludzi do sztuki, wymagającego w dobie jej upowszechniania działań wychowawczych nowego typu. Ze sztuką jednak — i to jest istotne novum — kojarzy się wszędzie określone nadzieje pedagogiczne o charakterze wychowawczym. Sztuka wydaje się, w kręgu postępowych myślicieli świata zachodniego, szansa dla ocalenia zagrożonych wartości prawdziwego człowieczeństwa, wartości humanistycznych. Ten aspekt zaufania do sztuki uwy­datnia się szczególnie mocno w tych krajach, gdzie cywilizacja konsumpcji i konformizmu czyni największe spustoszenia w świa­domości człowieka.

Sztuka ujawnia się jako ważny instrument swoistego wychowania moralnego ze względu na możliwość nie tyle zaszczepiania określonych norm działania, ile na pobudzanie sumień i wrażli­wości na podstawowe sprawy ludzkiego losu. Równocześnie do­strzega się nowe aspekty poznawczej roli sztuki inspirującej osobiste, wewnętrzne aspekty poznania, jego związek z treścią uczuciowych i wyobrażeniowych doświadczeń człowieka. Sztuka interpretowana jest jako podstawowy czynnik kulturotwórczy, inspirujący twórcze dyspozycje osobowości, zdolność do interna­lizacji wartości wyższych typu nieinstrumentalnego, bogactwo potrzeb duchowych i umiejętność realizowania lepszej jakości życia. Znaczenie sztuki kojarzy się. z jej oddziaływaniem społecz­nym, organizowaniem wspólnoty przeżyć i doświadczeń.

Zasługuje na uwagę pojawienie się nowych nurtów wychowania estetycznego, a .więc obok wychowania plastycznego, muzyczne­go, teatralnego także wychowanie filmowe, które w pewien spo­sób rozszerza swoje treści, włączając, obok sztuki filmowej, i inne dziedziny sztuki, dla których technika filmowa staje się swoistym przekaźnikiem wzbogacającym. Coraz żywsze zainteresowanie w skali światowej budzi wychowawcze znaczenie muzeum, nie tylko jako instytucji upowszechniającej sztuki plastyczne, ale także jako odrębnej metody kształcenia kulturalnego.

 

Sytuacja w zakresie teorii wychowania w wybranych krajach:

 

 

Anglia

 

W tym właśnie kraju została sformułowana koncepcja Herberta Reada education through art, która stała się inspiracją nowych kierunków teorii i praktyki pedagogicznej.

Sztuka, sądził Read, jest szansą ocalenia człowieka w świecie alienacji, technokracji i konsumpcji, w epoce, która wprawdzie głosi ideały, ale w praktyce stosuje okrucieństwo. Działaniem najpełniej konstruktywnym jest dla Reada sztuka, zdolna do mobilizowania w ludziach najwyższych wartości moralnych i społecznych. Cywilizacja przemysłowa, dowodzi Read wytworzyła swoje własne produkty: przemysł rozrywkowy i kulturę masową, które grożą wartościom prawdziwej sztuki.

Read formułował tezę, iż człowiek współczesny musi odnaleźć duchowe treści swojego istnienia. W tej chwili jest bowiem człowiekiem wewnętrznie rozdartym, okaleczonym jak ptak, któremu podcięto jedno skrzydło. Świat każe mu posługiwać się skrzy­dłem intelektu, podczas gdy skrzydło uczuć i wyobraźni wciąż pozostaje kalekie. Harmonię losu zapewnić może tylko sztuka, narzędzie rozwoju wszystkich sił, sztuka przywrócona społeczeństwu. Koncepcja wychowawcza proponowana przez Reada jest więc propozycją kształtowania przez sztukę człowieka integralnego, wszystkich jego dyspozycji psychicznych: wrażliwości, intelektu, wyobraźni, sił twórczych, uczuć estetycznych, moralnych i społecznych, zdolności porozumiewania z innymi ludźmi. Ekspresja, wyobraźnia, rozumienie — w tych kategoriach dostrzega Read szczególne znaczenie sztuki dla wychowania człowieka.

Istotny cel sztuki – to organizowanie swoistego porozumienia między ludźmi. Sztukę kojarzył Read z myśleniem symbolicznym, z nabywaniem umiejętności zgłębiania tego, co określa jako „ukryty świat podobieństw”. Symboliczny świat sztuki otwiera się tylko dla tych, którzy znają jego ukryty język; poznanie tego języka uwarunkowane jest emocjonalnym przeżyciem wartości sztuki. Ludzie, żyjąc w świecie, który umacnia ich poczucie wyobcowania dopiero w symbolicznych treściach sztuki odnajdują uniwersalny i ludzki świat, świat sensów i znaczeń, idei i uczuć.

Z funkcjami komunikatywnymi sztuki Read wiązał jej funkcje swoiście poznawcze, każde bowiem dzieło sztuki uczy myślenia za pośrednictwem zawartych w nim znaków, obrazów, symboli.

Wychowanie przez sztukę sta­nowi istotne wzbogacenie procesu wychowawczego o te jego wymiary, które rzadko bywają dostrzegane w tradycyjnych sytuacjach pedagogicznych, nastawionych na funkcjonowanie, intelektu dyskursywnego i działania instrumentalne, pozbawione wyobraźni. Dzięki sztuce, dowodzi Read, życie jednostki staje się bo­gatsze i pełniejsze, zdobywa ona umiejętność postrzegania i przeżywania nie zauważonych dotąd jakości świata będących na­stępstwem twórczych działań człowieka.

Read był przekonany, że wychowawcze znaczenie sztuki realizuje się nie tylko w duchowej lecz również w materialnej sferze życia: kształtuje człowieka środowisko przedmiotowe, będące równocześnie wyrazem twórczej woli. Estetyczne wartości tego środowiska w równym stopniu potwierdzają twórcze potrzeby człowieka, co służą ich zaspokajaniu. Read dowodził, iż dzięki wychowaniu może dokonać się humanizacja środowiska technologicznego, pełniejsze panowanie ludzi nad ich własnymi wytworami, pełniejsza integracja ludzkich ekspresyj­nych wartości sztuki z potrzebami materialnymi.

Człowiek integralny, człowiek twórczy, określany nieraz przez Reada mianem człowieka-artysty („wszyscy rodzimy się artystami"), przypomina marksowską koncepcję Homo Aestheticus, ko­jarzoną z procesem samorealizacji jednostki w ludzkim świecie. Read bardzo wyraźnie przeciwstawiał się takiemu ujmowaniu sztuki, które zakłada podział na wartości jakoby nadrzędne: sztu­kę i przeciwstawione jej życie, na artystów jako grupę zawodo­wą i ludzi przeciętnych. Widział konieczność zrealizowania ta­kich warunków pełnej demokracji, które pozwolą na maksymalne zespolenie wartości społecznych i kulturalnych z treścią życia, na likwidacje kultury jako odrębnego od życia systemu wartości. W postulowanej idealnej przyszłości nie byłoby już dzieł sztuki, a tylko sama sztuka, ponieważ wtedy ,,sztuka stałaby się spo­sobem życia''.

Prezentował cztery możliwe kierunki kształcenia: różne rodzaje komunikowa­nia, czyli „dramat”; wychowanie fizyczne i muzykę, czyli „ta­niec"; rysunek, zajęcia plastyczne; wreszcie-rzemiosło, odpowia­dające naszym dzisiejszym zajęciom parktyczno-technicznym. Pro­gram wychowania przez sztukę nie pokrywa się u Reada z tradycyjnym podziałem na przedmioty nauczania; miałby on towarzyszyć procesowi rozwoju dziecka przez całe życie i, oczy­wiście, jest programem mającym obejmować kształcenie wszyst­kich dzieci, niezależnie od ich zainteresowań i uzdolnień.

Koncepcja Reada jest nową wzniosłą utopią, która wyrosła z tra­dycji myśli europejskiej.

Francja

Koncepcja wychowania estetycznego długo nie miała swojej konsekwentnej teorii; łączono ją przede wszystkim z kształceniem kultury estetycznej i z pewnego rodzaju elitaryzmem, a swobodna ekspresja stanowiła domenę innych specjalistów i jak gdyby innej dziedziny wychowania. Sytuacja uległa zasadniczej zmianie w związku z przełomem dokonanym w ro­ku 1968 gdy odbyło się w Amiens spotkanie pedagogów poświęcone dyskusji nad nowymi zagadnieniami wychowawczymi. Sformułowano tezę, iż wychowanie powinno być „kształceniem dla istnienia”, uczeniem się po to „żeby żyć”. Domagano się, aby sztuka nie była już „szt. Piękną”, ozdobą, a stanowiła podstawę życia. Proponowano by wychowanie estetyczne reali­zowało następujące zadania:

— kształcenie umiejętności rozumienia treści przekazów otrzymywanych ód drugiego człowieka;

— wytwarzanie nawyku życzliwego przyjmowania różnorodności przekazów;

— pobudzanie tego rodzaju komunikowania, który odwołuje się nie tyle do zdolności ekspresji, co do umiejętności „odbioru".

Sztuka została więc określona jako podstawowy wehikuł bezpośredniego międzyludzkiego komunikowania i rozumienia.

w programach szkolnych wyróżniono: zajęcia ekspresyjne, dyscypliny intelektualne i dyscypliny stymulujące (artystyczno-literackie). Istotną zasadą praktyczną, stała się koordynacja międzyprzedmiotowa (integracja).

Interesujące założenia nowej teorii wychowania estetycznego jako procesu intencjonalnego, przydatnego w takich właśnie wa­runkach, sformułowano w roku 1973. Już sam tytuł książki — Wychowanie estetyczne — luksus czy konieczność? — sugeruje istnienie ważnego dylematu. Czy wychowanie estetyczne należy wciąż do kręgu luksusu, rozrywki, zabijania czasu, a więc do sytuacji zastrzeżonych dla osobników uprzywilejowanych, czy też wywodzi się ono z kręgu koniecz­ności społecznych, jako logicznie następstwo procesów upowszechniania kultury wśród ludzi dotąd pozbawionych z nią kontaktu? Pojawia się jednak także i drugi dylemat, czy mianowicie wychowanie estetyczne ma uczyć tylko kontemplacji dzieł i wartości trwałych, organizować działalność twórczą, będącą zaspo­kojeniem potrzeb właściwych każdej jednostce ludzkiej? .Czy to wychowanie ma stanowić przywilej klas wyższych, czy też po­winni z niego korzystać także ludzie z kręgu „niższego"?

Autorzy programu jednoznacznie formułują odpowiedzi na posta­wione pytania, które świadczą wszakże o aktualności dylematu. Interpretują wychowanie estetyczne przede wszystkim jako podstawową działalność stymulującą i jako działalność obejmującą różne dziedziny równocześnie. Określają w ten sposób dwie zasady teoretyczne, które wyznaczają charakter wychowania estetycznego w świetle aktualnych potrzeb praktycznych. Termin "działanie stymulujące" zakłada zupełnie inną interpretację procesu wychowawczego niż ta, która utwierdza jego podział na kształcenie i wychowanie, uwydatnia aktywny udział osobowości-podmiotu, zaangażowanie jego różnych dyspo­zycji psychicznych. Termin „kształcenie zintegrowane" zakłada jedność procesu wychowawczego, integrację różnych dziedzin i przedmiotów, a także integrację przeżycia i aktywności.

Równowaga emocji i intelektu uznana jest we francuskim programie za podstawową zasadę wychowania estetycznego. Cel wychowania estetycznego wiąże się zatem z aktualnymi potrzebami, jakie wytwarza bieżące życie kulturalne i społeczne. Wychowanie ma kształtować postawę człowieka wszechstronnego, żyjącego w określonych warunkach cywilizacyjnych, a więc powinno uczestniczyć w formowaniu określonej jakości życia.

Wychowanie estetyczne w ściślejszym tego słowa znaczeniu obejmuje inspirację działalności twórczej i kształcenie wrażliwości, co oznacza syntezę zachowań emocjonalnych i kulturowych.

W teoretycznej koncepcji wychowania estetycznego autorzy francuscy podkreślają udział wszystkich dyscyplin artystycznych w ich wielorakich powiązaniach, a także ważną rolę przypisują, zgodnie z najlepszymi tradycjami, działalności ekspresyjnej i twórczej.

Autorzy francuscy formułują zasady teoretyczne i wskazówki praktyczne „funkcjonalnej pedagogiki twórczej aktywności", dzięki pobudzaniu dziecięcych doświadczeń osobistych, ekspresji twórczej, „błądzenia eksperymentalnego''. Gloton i Clero są przekonani, iż postawa twórcza może być kształtowana dzięki odpowiednio realizowanym zajęciom z zakresu sztuk plastycznych, muzyki i poezji.

W 1977 roku zainaugurowano Państwowy Ośrodek Sztuki i Kultury im. Georges Pompidou. Powstała instytucja, nawiązuje do najlepszych tradycji muzealnictwa, bibliotekarstwa, ruchu kulturalnego, oferująca sztukę w optymalnym wydaniu według modelu "„antytelewizyjnegó", to znaczy dalekiego od łatwizny. Stanowi to realny wyraz jedności sztuki (różne dyscypliny zgromadzone w jednym ośrodku), a także jedności sztuki i życia (włączenie zagadnień wzornictwa przemysłowego).

 

Stany Zjednoczone

Teoria wychowania estetycznego w Stanach Zjednoczonych rozwija się w wielu., kierunkach i stanowi przedmiot rozważań w kilku wyspecjalizowanych środowiskach. Ma charakter przede wszystkim intelektualny, zapewne wywodzi się z przekonania o istotnej rozbieżności między stylem, życia ogólnospołecznego a postulowanym modelem kształcenia. Wciąż żywa wydaje się inspiracja myśli Johna Deweya i koncepcja sztuki, której war­tość mierzyć można jedynie świeżością i autentyzmem aktualnie przeżywanych ludzkich doświadczeń, intensywnością pobudzania wyobraźni. Pogląd Deweya na sztukę stanowiącą tożsamość ludz­kiego „doświadczenia prowadzi konsekwentnie do określonych preferencji artystycznych, do zacierania granic między dziełem a odbiorcą. Inspiracja Deweya wydaje się oddziaływać w trzech kierunkach: pogłębianiu koncepcji doświadczenia estetycznego, jako intensyfikacji doświadczeń jednostkowych, spo­łecznych, rozwijaniu badań nad swobodną ekspresją i jej znacze­niem dla ogólnego rozwoju człowieka, ukazywaniu nowej problematyki myślenia, mającego charakter osobisty i emocjonalny (Personal Knowledge, Affective Thought).

Jednym z bezpośrednich kontynuatorów myśli Deweya był Thomas Munro (1895 - 1974), który uzasadniał nowe możliwości sztuki w zakresie rozszerzania i wzbogacania doświadczeń, zwłaszcza dzieci i młodzieży, dzięki warunkom, które uspraw­niają kontakt z dziełami sztuki wszystkich krajów i wszystkich epok. Teoria Munro nawiązywała do społecznych aspektów myśli Deweya i była na szeroką - skalę stosowana w praktyce działal­ności muzeum sztuki w Cleveland.

Iredell Jenkins, autor książki Art as Human Enterprise, do­wodzi, że doświadczenie estetyczne stanowi syntezę czynników psychicznych zapewniającą człowiekowi pełną wizję świata. Obejmuje ono trzy poziomy: recepcję, aktywność i konstrukcję, odpowiadające trzem stadiom procesu estetycznego, którymi są: ocena, ekspresja i twórczość. Doświadczenie estetyczne — to konieczny i spontaniczny sposób nawiązywania kontaktu z rze­czami.

Wychowanie estetyczne określane jest jako. .„trzecia dziedzina'', integrująca kształcenie umysłowe i emocjonalne, wyraźnie zaniedbana w warunkach współczesnego społeczeństwa amerykańskiego, a konieczna dla pełnego rozwoju życia kultu­ralnego. To wychowanie ma zapewnić przywrócenie wartości humanistycznych w nawiązaniu do ideału grecko-rzymskiego, ale z uwzględnieniem nowych potrzeb i nowych treści. Taki właśnie model, czy ideał, staje się celem wychowania estetycznego stanowiącego nowoczesną odmianą wycho­wania humanistycznego, to znaczy procesu formowania człowie­ka dzięki oddziaływaniu literatury, sztuk plastycznych, muzyki, a także historii i filozofii.

Współczesna amerykańska teoria wychowania estetycznego jest po prostu propozycją pewnego rodzaju kształcenia ogól­nego, mającego zapewnić harmonijny rozwój osobowości, to zna­czy emocji, intelektu i sił twórczych, dzięki pobudzaniu este­tycznego doświadczenia, wiedzy osobistej i wyobraźni przez kon­takt z dziełami sztuki i przez aktywność twórczą w różnych dziedzinach.

 

3. Polska teoria wychowania estetycznego

 

Prekursorzy

Pierwszą polską książką poświęconą w sposób programowy idei wychowania estetycznego jest, wydana w roku 1903, praca Janiny Mortkowiczowej O wychowaniu estetycznem. Ukazuje związki między kulturą estetyczna i kulturą moralną, a także podkreśla znaczenie sztuki dla kształtowania codziennego otoczenia człowieka. Słusznie dowodzi, iż sama sztuka stanowi wzór kształcenia, które winno odwoływać ślę do „pierwiastka wol­ności swobody". Wskazuje również Mortkowiczowa na związki między dzia­łalnością estetyczną a zabawą, przypomina wychowawcze znaczenie rysunku. Wychowanie i estetyczne kojarzy wyłącznie ze sztuką wizualną i z wrażeniami wizualnymi, słusznie dostrzega konieczność łączenia wypowiedzi plastycznej z oglądaniem dzieł sztuki, zwłaszcza oryginalnych. Nieco uwagi poświęca także kształceniu wychowawcy, twierdząc, iż: „Wykształcenie estetyczne powinno być wprowadzone jako przedmiot obowiązujący do kwalifikacji pedagogicznych" i to nauczycieli wszystkich przedmiotów.

Docieka­nia natury estetyczno-moralnej, spojrzenie na życie „przez pry­zmat sztuki" i na sztukę w świetle prawdy o życiu stały się właściwą podstawą koncepcji wychowania estetycznego głoszonej przez profesora Szumana – lekarza i psychologa, który przez całe soje życie zajmował się sztuką. Trafnie dostrzegał, że proces wstępowania w świat sztuki ma charakter dwoisty, podobnie jak i dwoista jest sama sztuka: polega na aktach ekspresji i twórczości oraz na aktach przeżywania dzieł artystycznych. Wielokrotnie wypowiadał przekonanie, iż rzeczywiste działanie sztuki na człowieka – sztuki jako dzieła - możliwe jest tylko w wyniku indywidualnego osobistego aktu przeżycia estetycznego, czyli kontaktu odbiorcy z tym dziełem. Już w okresie powojennym określił podstawy dla urzeczywistnienia powszechnego wychowania estetycznego stwierdzając iż w zakresie społecznym jego ogniwami są procesy uprzystępniania, upowszechniania i udostępniania sztuki.

o Upowszechnianie — to proces najszerszy, wyznaczony intencjonalnością aktów polityki kulturalnej;

o udostępnia­nie polega na uobecnianiu konkretnych dzieł;

o właściwa dzia­łalność wychowawcza wiąże się natomiast z procesem uprzystępniania, będącego „wytwarzaniem zainteresowań i zapotrzebowania na sztukę, zdolności rozumienia jej i przeżywa­nia".

Szuman wprowadził pojęcie „wychowawcy estetycznego", czyli człowieka, który miałby spełniać rolę pośrednika „w obdarowy­waniu ludzi skarbami arcydzieł sztuki".

Koncepcja wychowania estetycznego, jaką zarysował Stefan Szu­man, obejmuje zatem kształcenie kultury estetycznej i pełniej­sze formowanie osobowości dzięki sztuce, uprawianej i przeżywanej. Szuman dostrzegał znaczenie sztuki dla wszystkich etapów rozwoju człowieka, podkreślając jej rolę zwłaszcza "w umacnianiu postawy „afirmacji życia".

 

W latach międzywojennych Stanisław Ossowski podsumowując swoje rozważania, sprecyzował nastę­pujące elementy wychowawczej roli sztuki:

1. Oczyszczające działanie wzruszeń estetycznych;

2. Pogłębianie Kultury" współżycia przez kształtowanie różno­rodnych a bezinteresownych więzi społecznych 'zarówno na te­renie fikcji, jak i na gruncie stosunków między żywymi ludźmi;

3. Pogłębianie" plastyczności umysłu i wrażliwości uczuciowej w związku z artystycznym zwielokrotnieniem rzeczywistości;

4. Podniecający wpływ obrazów rzeczywistości i pewnych wizji artystycznych związanych z tokiem spraw społecznych;

5. Kształtowanie postawy twórczej względem świata nie tylko u twórców dzieł sztuki, ale i u tych odbiorców, którzy wobec pewnych typów dzieł sztuki znajdują postawę czynną.

 

Pionierską działalność w dziedzinie praktycznego upowszechnia­nia sztuki realizowała przez wiele lat swego długiego życia Nela Samotyhowa J1876 - 1966), pedagog i krytyk artystyczny, entuzjastka Abramowskiego. Przedstawiła oryginalną metodę wychowania estetycznego, polegającą na stopniowym wprowadzaniu widza w samodzielne i krytyczne przeżywanie sztuki, dawnej i współczesnej. Dzięki umiejętnemu prowadzeniu dialogu z różnego typu widzami, łączyła kształcenie ich erudycji z pobudzaniem wrażliwości.

 

Wychowanie estetyczne jako wychowanie człowieka

 

Właściwe podstawy teorii wychowania estetycznego sformułował profesor Bogdan Suchodolski uznając ją za integralną część pedagogiki ogólnej, nauki o teorii i praktyce wychowania. Jest ona procesem potwierdzającym twórcze uczestnictwo człowieka w przekształcaniu rzeczywistości.

Różnorodność społeczno-kulturalnego świata decyduje zatem o propozycji wychowania przez naukę, sztukę, technikę, życie społeczne i o zakwestionowaniu takiego podziału, działalności wychowawczej, który odwołuje się tylko do odrębnych dyspozycji psychicznych czy też różnych stron osobowości. Tradycyjnie bowiem kierunki wychowania określano w związku z wyróżnianymi „władzami" psychiki: rozum, wola i uczucie znajdowały swoje odpowiedniki w wychowaniu umysłowym, moralnym i estetycznym.

„Wychowanie przez sztukę, pisze profesor Suchodolski, jest czymś innym niż tradycyjne wychowanie este­tyczne. Gdy bowiem wychowanie estetyczne rozumiane było jako kształtowanie tzw. postawy estetycznej, jako wyrabianie dobrego smaku, umiejętności kontaktowania się z dziełami sztuki ze względu na ich walor estetyczny, to wychowanie przez sztukę wymaga Jakie j organizacji pracy wychowawczej, by sztuka mogła oddziaływać na całą osobowość wychowanka, a nie tylko na jej wyodrębniony wycinek, jej «estetyczną» stronę, jej estetyczne poczucie.

Dowodząc, iż „stosunek do piękna jest bezpośrednim wyrazem pełni naszego życia" przeko­nywał, „iż wychowanie estetyczne, o ile ma być skuteczne, po­winno wytwarzać warunki dla rozwoju pewnych typów ludzkiego istnienia"; „wychowanie estetyczne, lub mówiąc ogólniej, wszelka akcja mająca na celu zbliżenie ludzi do piękna, jest nierozłącznie związana z dążeniem do odrodzenia całej kultury, do przezwyciężenia deprawujących rozdźwięków zachodzących w jej dwuwarstwowym istnieniu, do przywrócenia ludziom bezpośredniości i pełni". Sformułowany został postulat jedności sztuki i życia równocze­śnie w skali życia społecznego i w doświadczeniach człowieka – wnioski wychowawcze nasuwają się więc w sposób oczywisty:

wartość sztuki ujawnia się jedynie w jej pełnym doświadczeniu, ale ono z kolei uwarunkowane jest sposobem istnienia w kręgu aktualnych wartości kultury.

Wprowadzając termin wychowanie przez sztukę nie rezygnuje jednak profesor Suchodolski z terminu wychowa­nie estetyczne, rozróżniając jego węższy i szerszy zakres. Pierwszy z nich obejmuje kształcenie kultury estetycznej (nazywamy je dzisiaj często wychowaniem do sztuki), dru­gi — identyfikuje się z propozycją wychowania przez sztukę, z koncepcją wychowania pełnego człowieka. „Mówiąc o wychowaniu estetycznym, podkreśla profesor Suchodolski, możemy mieć na myśli nie tylko to, jak jednostka ludzka układa swój stosunek do dzieł sztuki, z którymi ma do czynienia, ale także i to, co dzieje się z jednostką ludzką pod wpływem dzieł sztuki i jak sztuka kształtuje całego człowieka". Stwierdza zatem lapi­darnie: „Nie tylko wychowanie ma służyć sztuce, ale to właśnie sztuka ma służyć wychowaniu".

Suchodolski przede wszystkim z koniecznością wczesnego i systematycznego wprowadzania dzieci i młodzieży w krąg wartości artystycznych, czyli wskazuje tym samym na podstawowe obowiązki szkoły w tym zakresie. Realizacja tego wychowania wymaga specyficznego podejścia zwłaszcza w doborze konkretnych wartości, właściwym utrafieniu w zainteresowania i potrzeby młodzieży, co nie zawsze zgodne jest z tradycyjnym tokiem historycznego przekazu wiadomości.

Wychowanie estetyczne w sensie szerszym ukazane jest na tle swoistości potrzeb uczuciowych i wyobrażeniowych współczesne­go człowieka, szczególnych możliwości, jakie daje sztuka w ich zaspokajaniu.

 

Dwa kręgi wychowania moralnego

Związek wychowania estetycznego z wychowaniem moralnym zdaje się nie podlegać wątpliwości. Stwierdzono to już bardzo dawno, ale różne były interpretacje tego związku. Od najdaw­niejszych czasów istniało zaufanie do sztuki uznanej za potwier­dzenie człowieczeństwa, i za czynnik formowania pozytywnego stosunku ludzi do wartości moralnego dobra. Jednak już w gre­ckiej starożytności zauważono, że różne mogą być rodzaje środ­ków moralnego wychowania przez sztukę. Zarysowały się dwie orientacje, które w różnych ujęciach i przetworzeniach są wciąż aktualne, zasługują więc na przypomnienie jako przykłady po­staw szczególnie charakterystycznych, szeroko funkcjonujących w praktyce wychowania.

Pierwsza z tych orientacji ma swój początek w filozofii platoń­skiej. Platon nawoływał: „Wice czy nie powinniśmy tylko na poetów uważać i zmuszać ich, by w swych poematach odzwierciedlali rysy dobrego charakteru, albo nie pracowali u nas w ogóle”. Istotą takiej propozycji wychowawczej jest utożsamianie wyrażanego w sztuce moralnego dobra z jego oddziały­waniem inspirującym.

Ta druga koncepcja zdaje się także posiadać swoje podstawowe zakorzenienie w filozofii greckiej, ale w tym jej nurcie, który moralno znaczenie sztuki wiąże , przede wszystkim z efektem katartycznym. Tak właśnie inter­pretował jego ostateczny sens Arystoteles, mówiąc o wzbogaca­jącym — przez oczyszczenie — działaniu sztuki. Środkiem tego działania, w ostatecznej instancji także moralnego, miały być wartości inne niż te, które preferował Platon, mianowicie warto­ści dramatyczne, wstrząsające człowiekiem, zaprzeczające zasa­dzie „zgodności środków i celów". Ich z kolei nosicielka jest sztuka pozbawiona bezpośrednich wskazówek moralnego postę­powania, pozbawiona bohaterów modelowych, przedstawiająca natomiast uwikłania człowieka w sytuacje trudne, najczęściej bez wyjścia, kończące się klęską lub śmiercią.

Dwie przypomniane orientacje moralnego oddziaływania sztuki mogą być przełożone na bardziej konkretną problematykę wy­chowawczą. Dla wielu pedagogów rzeczywistym modelem wy­chowania jest tylko model pierwszy, choć naprawdę żadne bada­nia nie potwierdziły automatycznego powiązania między tre­ścią — pozytywna lub negatywną — utworu a postępowaniem odbiorcy. Zakłada się jednak, że sugestywność artystycznego wyrazu, wynikająca z talentu artysty, stanowi warunek wy­starczający dla zaszczepienia określonych wzorów i propozycji i w pewnych zakresach tak się oczywiście dzieje, czego przykładem są wielcy i porywający bohaterowie naszej rodzimej literatury romantycznej czy postaci, sienkiewiczowskie, pomyślane z wzniosłą intencją pedagogiczną „ku pokrzepieniu serc". Znane są również „nadużycia” pedagogiczne wynikające z konstruowania na doraźnie moralizatorski użytek utworów z tak zwanym morałem, oddalone świadomie od życiowej prawdy i su­gerujące banalna filozofię kary i nagrody, personifikowaną w historii o Kopciuszku.