Krytyka szkoły tradycyjnej z jej sztywną organizacją i metodami, powodującymi bierność uczniów i oderwanie od życia ,doprowadziła w końcu 19 i w 20 wieku do powstania różnych nowych koncepcji i kierunków w teorii i metodyce kształcenia. Niektóre z nich znalazły zastosowanie w praktyce szkolnej i zyskały sobie w różnych krajach dużą popularność.

Najwcześniej, i to na trwale wszedł do programów i praktyki szkół ogólnokształcących, zwłaszcza na szczeblu podstawowym tzw. s l ó j d ,czyli roboty ręczne. S l ó j d ,jako obowiązkowy przedmiot nauczania, pojawił się w 1984 roku, w szkołach elementarnych i seminariach nauczycielskich Finlandii. Fińska koncepcja slójdu, opracowana przez Cygnausa, zmierzała konsekwentnie do powiązania w procesie elementarnego nauczania pracy rąk przy pomocy prostych narzędzi z pracą umysłową na lekcjach fizyki, geometrii i z wychowaniem estetycznym na godzinach rysunku.

W osiem lat później ,bo w 1872r.,założono seminarium nauczycielskie slójdu w szwedzkim Naas, a wraz z nim szereg szkół ,pracowni i warsztatów. Propagatorem i inicjatorem nauczania slojdu w Szwecji był Otton Salomon. Jego zasady dydaktyczne spopularyzował w Europie francuski przedstawiciel szkoły pracy, Ferriere, a wśród polskiego nauczycielstwa rozpowszechnili je Henryk Rowid i Bogdan Nawroczyński. Według tych poglądów ,głównym celem nauczania slojdu było wyrabianie dobrego smaku dzieci, zamiłowania do pracy i szacunku dla niej, rozwijanie zaufania dziecka we własne siły, przyzwyczajanie go do porządku, dokładności ,czystości ,ćwiczenie wzroku ,dotyku, poczucia formy i sprawności rąk, uwagi ,pomysłowości i cierpliwości.

Twórca duńskiego slojdu jako przedmiotu nauczania, Aksel Mikkelsen, pracował przez 25 lat w szkołach zawodowych, ucząc stolarstwa, kowalstwa, ślusarstwa i innych rzemiosł. Dzięki wyniesionym z tej pracy doświadczeniom dostrzegł ogólnokształcący charakter slojdu i stał się w latach 1908-1918 pionierem jego nauczania w duńskich szkołach ogólnokształcących. Wprowadził on do nich narzędzia, których rozmiary i waga odpowiadały sile i sprawnością rozwijających się dzieci.

Chociaż Mikkelsen wzbogacił doświadczenia Salomona własnym dorobkiem teoretyczno-dydaktycznym ,to jednak wpadł on ,podobnie jak jego szwedzki kolega, w sztywną ,schematyczną i abstrakcyjną metodę pracy. Polegała ona na wprowadzeniu do nauki gotowych modeli,na ich naśladowaniu i jednakowym wykonaniu.

Dążenia do połączenia slojdu z elementami chałupniczego przemysłu reprezentował Duńczyk Adolf von Clauson-Kaas(1826-1906).Jego pomysły w tej dziedzinie cieszyły się dużym uznaniem i znalazły naśladowców w Niemczech, Austrii,w Galicji oraz na ziemiach polskich oraz zaboru pruskiego.

Na podstawie tych wszystkich doświadczeń wspomniany już francuski pedagog Ferriere twierdził, że praca ręczna wpływa dodatnio na rozwój fizyczny dzieci, zaspokaja ich potrzebę ruchu, uczy je przystosowywać się do otoczenia, przyczynia się do rozwoju ich sił psychicznych, pogłębia znajomość fizyki, ekonomii, rozwija wyobraźnię, fantazję, refleksję, a nawet początki naukowego myślenia. Przyczynia się również do rozbudzeniawrażliwosci estetycznej oraz do rozwoju moralnego i społecznego młodzieży. Dzięki niej bowiem młodzież uczy się rzetelności pracy i uczciwego współzawodnictwa, nabiera zaufania we własne siły i szacunku dla pracy, przyzwyczaja się do harmonijnego współdziałania z kolegami.

Pod koniec ubiegłego wieku skandynawscy zwolennicy slojdu zaczęli dopatrywać się w nim jednego ze środków zaradczych przeciwko nędzy i przestępczości nieletnich. Świadczy o tym tłumaczona w 1906 r. na język polski książka „Pracowanie dla dzieci”Anny Hierta-Retius- przedstawicielki slojdu szwedzkiego. Dzięki spostrzeżeniom wyniesionym z ówczesnego szkolnictwa Anglii i Francji domagała się ona nie tylko wprowadzenia pracy ręcznej do programu wszystkich szkół elementarnych, ale także organizowania w oparciu o nią pozaszkolnych zajęć dla dzieci w pracowniach szkolnych. Powstania ich wymagał według aktorki ,coraz częściej spotykany fakt paracy obojga rodziców w fabrykach, co pozbawiało dzieci w godzinach pozaszkolnych należytej opieki.W oczekiwaniu na powrót rodziców dzieci te spędzały czas na ulicach, na placach targowych i w portach o głodzie i chłodzie ,ulegając łatwo złym wpływom i pokusom.” Piniędzy –uzasadniała swoje stanowisko Anna Hierta- Retius- te dzieci nie posiadają i zwykle nie umieją nic takiego ,czym by mogły w uczciwy sposób zapracować sobie coś, choćby tylko tyle, by kupić suchego chleba dla zaspokojenia głodu”. Uchronić te dzieci przed demoralizacją oraz przed ewentualnym więzieniem ,a równocześnie zapewnić im możliwość uczenia się zawodu i zarobienia drobnych kwot dla zaspokojenia głodu, pragnęła Anna Hierta- Retius przez nauczanie ich pracy ręcznej w warsztatach czynnych w godzinach pozaszkolnych.

Z pracy Anny Hierty- Retius widać wyraźnie, jak poglądy na nauczanie slojdu i jego wartości wychowawcze ulegały daleko idącej ewolucji. Zrzucał on z siebie przypadkowe ,nieistotne cechy, gubił w miarę upływu czasu elementy przemijające i przyjmował nowe najbardziej cenne. Polegają one na jego ideologiczno-światopoglądowych założeniach ,które prowadzą dziecko do szacunku dla pracy fizycznej i trwałego wysiłku ludzkiego ,do zrozumienia wartości narzędzi ,warsztatów ,do poznania technologii drewna, papieru, tektury, szkła, metalu, itp. Z nauką slojdu wiąże się nierozerwalnie zasada systematyczności w wytwarzaniu przedmiotów ,zasada logicznej kolejności etapów pracy, zasada stopniowania trudności w posługiwaniu się prostymi narzędziami, mechanizmami, itd. Ważną przy tym jest sprawą, że zasady te nie wynikają z jakichś przesłanek teoretyczno -intelektualnych ,lecz są ściśle związane z wymaganiami procesu produkcyjnego i technicznego.

Należy jednak pamiętać, że slojd nie prowadzi do kształcenia politechnicznego! Obawy przed rewolucyjnymi dążeniami klasy robotniczej w klasę panującą, dążeniami do emancypacji społecznej i ekonomicznej ,przed jej walką o władzę skłoniły pedagogikę burżuazyjną do wprowadzenia do szkół elementów pracy wytwórczej i do takiego przekształcenia ich założeń, aby one nie tylko przestały być groźne dla kapitalizmu, ale przyczyniły się nawet do jego dalszego rozwoju. Mimo tej ograniczoności związanej z interesami klasowymi burżuazji, nie można odmówić pracy ręcznej dużych wartości wychowawczych i kształcących.

W polskim szkolnictwie zwłaszcza pod zaborem pruskim i austriackim, manualizm szkolny przyjął charakter rękodzielniczo- rzemieślniczy, ale nie zawodowy ani też monotechniczny. Coraz częściej pojawiały się w szkolnictwie polskim końca 19 i początku 20 wieku oddzielne warsztaty szkolne. Praca ręczna pod kierunkiem pojawiającego się coraz częściej nauczyciela- specjalisty sprowadzała się do zręczności w zakresie papieru, tektury, gliny, wikliny, rafii, drewna, a także metalu.

Przedstawiciele socjalistycznego kierunku pracy produkcyjnej uczniów szkół powszechnych nie negowali manualizmu ani roli warsztatów szkolnych, nacisk jednak kładli na pracę zmechanizowaną i na przemysł fabryczny. Tacy np. działacze socjalistyczni jak, Bavel, Klara Zetkin i Liebknecht, interesowali się również nauczaniem pracy produkcyjnej. Ale powoływali się przede wszystkim na Karola Marksa.