Liście do Rodzin (n. 16), odpowiadając na pytanie: „na czym polega wychowanie?”, stwierdza, że, jest ono „obdarzaniem człowieczeństwem, - obdarzaniem dwustronnym”. Tak więc wychowanek, zgodnie z tym stwierdzeniem, staje się również podmiotem, a nie tylko przedmiotem oddziaływań wychowawczych. On także obdarowuje, czyli wychowuje swego wychowawcę. Relacja wychowawcza ma więc być dwupodmiotowa. Warto przyjrzeć się temu zagadnieniu od strony psychologiczno-pedagogicznej.

Według Guryckiej wychowanie jest dynamicznym, złożonym układem wzajemnie od siebie zależnych procesów nadawania i odbioru wpływów, zachodzących między jednostkami. W definicji tej zawarte jest założenie o istnieniu w tym układzie dwóch źródeł wpływów: wychowawcy i wychowanka. Wychowa­nie zakłada, iż proces dojrzewania dziecka - to proces przyjmowania przez niego w układzie dwupodmiotowej relacji odpowiedzialności za siebie, to coraz szer­szy zasięg wymiany wzajemnych wpływów, to taki proces komunikowania się, który pociąga za sobą coraz częstsze włączanie się wychowawcy w aktywność wychowanka, a więc w jego projekty. Wychowując dzieci trzeba liczyć się z tym, że tylko to, co zostanie przyjęte jako własne i zużytkowane na swój własny sposób, będzie odzwierciedlać wpływ wychowawcy.

Zdaniem Szumana nie tylko aktywność własna, ale również i aktywność cudza jest dla człowieka źródłem wiedzy. Podmiot poznający świat przez aktywność własną i cudzą, musi odbierać informacje zawarte w czynach i słowach własnych i innych. Podmiotem aktywności jest nie tylko aktywny nadawca, jest nim również aktywny odbiorca działań. Istotnym dla wychowania dziecka staje się sprzężona relacja między aktywnością własną, a aktywnością innej osoby, czyli między dwoma podmiotami działającymi w tej samej sytuacji.

Na przykład interakcja matka - dziecko reprezentuje stosunkowo prostą sytuację, w której są zaangażowane tylko dwie osoby (diada). Gdy matka mówi do dziecka, zaczyna się ono uśmiechać, patrzy na matkę uważnie, widać więc wyraźnie, że zmiany w zachowaniu dziecka znajdują się pod kontrolą matki. Jednak wpływ w tej sytuacji jest dwukierunkowy: reakcje dziecka również oddziaływają na zachowanie matki. Jeśli dziecko patrzy na nią z wyraźnym zainte­resowaniem, matka wykazuje silną tendencją do kontynuowania takiej interakcji. Jeśli natomiast, dziecko zacznie przejawiać znudzenie, matka prawdopodobnie zmieni swoje zachowanie, inaczej przemawiając do niego, pobudzając jego uwag. A więc każda z osób wpływa na zachowanie drugiej i równocześnie dostosowuje się do jej zachowania, dzięki czemu "powstaje płynny system wza­jemnej interakcji.

Według Shugar istota sytuacji dwupodmiotowej polega na łącznej, współzależnej aktywności dwóch podmiotów, pozostających w ciągłej interakcji. Ta sytuacja dwupodmiotowa ma kilka głównych cech:

- Podstawową w stosunku do innych cech jest dwukierunkowość wpływów pochodzących od obydwu uczestników. Nie tylko zachowanie dorosłego wpływa na zachowanie dziecka, ale i odwrotnie. Prowadzi to do tego, ze obaj oczekują takich wpływów, nastawiają się na odbieranie zachowań innej oso­by, a następnie ustosunkowują się do nich;

- Druga cecha dotyczy formy, jaką przyjmuje sytuacja, tj. możliwości koordy­nacji zachowań podmiotów;

- Trzecia cecha dotyczy treści sytuacji, jej celów i znaczenia dla uczestników. Właściwy stosunek łączący dorosłego i dziecko, to stosunek oparty na zasadach łączących istoty ludzkie - jedną równorzędną drugiej. Określa to płaszczyznę współdziałania dziecka i dorosłego, dwóch istot tego samego gatunku, wnoszących (każda) do tego współdziałania własny wkład, każdy w swój własny, specyficzny sposób. 

Badania wskazują na kilka istotnych schematów kooperacji w działaniu dwóch partnerów współuczestniczących w sytuacji umożliwiającej relację dwu­podmiotową. Są to:

- realizacja odrębnych, własnych, indywidualnych linii działania. Każda z osób inicjuje i nadzoruje swoje działanie, a jego wynik traktuje jako własny;

- jedna z osób włącza się w linię działania partnera;

- obie strony uzgadniają własną linię działania. Wkład każdego z podmiotów jest równie istotny, sytuacja wymaga dialogu (wymiany wypowiedzi na wspólnie uzgodniony temat), wynik do którego do­chodzi traktuje jako wspólny - mamy wtedy do czynienia ze współautorstwem. Jednak należy zwrócić uwagę, że inny jest obraz funkcjonowania dziecka w sy­tuacji dzielonej z osobą dorosłą i w sytuacji z drugim dzieckiem. Relacje między podmiotami w pierwszym przypadku cechuje asymetryczność, natomiast w dru­gim są one na ogół symetryczne. W pierwszym przypadku partner ma tendencje do "wchodzenia" w linie działania dziecka. W drugim - dziecko dąży do wytwo­rzenia nowej wspólnej linii działania i do wypracowania nowych sposobów re­alizacji takiego działania.

 

Rodzaje interakcji pozwalających na budowanie doświadczeń podmioto­wych i umożliwiających działanie dwupodmiotowe omawiają Babska i Shugar.

Wzajemność brania i dawania, "dialog" jest pierwszym rodzajem doświadczeń, budujących orientację podmiotową. Ważnymi przejawami zachowa­nia pozwalającymi na takie doświadczenia są: czekanie aż druga osoba skończy swój przekaz, czyli nie przerywanie, a także nie zmienianie tematu, oraz sygnali­zowanie, że skończyło swą turę i ewentualnie oczekuje się odpowiedzi (reakcji). Pozwala to zrozumieć twierdzenie, że już od okresu niemowlęcego dochodzić może do rozbudowania równorzędności, bądź wprost przeciwnie, do ogranicze­nia szans jej urzeczywistnienia.

Naprzemienność zajmowania pierwszej i drugiej pozycji w parze przyległej - to drugi rodzaj doświadczeń pozwalających na uformowanie się orientacji podmiotowej. Para przyległa to taka jednostka interakcji, w której jednemu za­chowaniu w sposób konieczny odpowiada inne zachowanie (pytanie - odpo­wiedz, mówienie - słuchanie itp.). Mówiący zajmuje pierwsze miejsce w tej strukturze, istnieje wymiana językowa. Forma i treść jego wypowiedzi wywierają wpływ na zajmującego drugą pozycję w parze przyległej, skłaniając go do zabrania głosu, a więc jest ukierunkowany przez zachowanie otwierającego. Zajmowanie każdej z dwóch pozycji pary przyległej sprzyjać będzie rozwojowi innych podmiotowych doświadczeń.

Zmienność ról pełnionych w układach interakcyjnych, to kolejny typ doświadczeń budujących poczucie podmiotowości. Znane są różne rodzaje ukła­dów ról w działaniu inicjatora: projektodawcy, organizatora, wykonawcy, współtwórcy. Babska i Shugar zakładają, że dla budowania orientacji podmio­towej u jednostki konieczne są doświadczenia związane ze wszystkimi tymi ro­dzajami ról. Pozwalają one na zdobycie umiejętności budowania własnej linii działania, a także na zmienność zachowań (inicjujących i realizujących) i pozycji (nadrzędnej, podrzędnej, współrzędnej) w działaniach wspólnych.

Dochodzenie do wspólnych znaczeń - to doświadczenie odnoszące się do treści zdarzenia, w którym współuczestniczą dwie osoby lub więcej. Dziecko od zarania swego życia włącza się w proces budowania wspólnych znaczeń przez kontakty z dorosłymi.

Rodziców i dziecko można uznać za wzajemnie dostosowujący się system interakcyjny, lecz sposób w jaki dochodzi do owego dostosowania się jest zależny od szczególnych okoliczności, dotyczących między innymi kompetencji dziecka. Zatem każdy okres przejściowy jest zapowiedzią nowego problemu in­terakcyjnego, z którym wspólnie muszą się zmierzyć.

Zdaniem Schaffera stotne jest to, że jeśli dorosły chce wywrzeć wpływ na dziecko, musi być z nim ściśle zharmonizowany: musi być wrażliwy na zainteresowania dziecka, jego zdolności i umiejętności, umieć ciągle wykorzystywać informacje zwrotne napływające od dziecka w celu oceny, jakie rodzaje wspar­cia są właściwe w danym momencie. Jeśli matka reaguje na dziecko szybko i w przewidywalny sposób, dziecko nabiera poczucia bezpieczeństwa. Swoim za­chowaniem sprawia, że dziecko rozwija w sobie poczucie sprawstwa i zaufania. Nie dzieje się tak w przypadku matki niewrażliwej, która w ten sposób komuni­kuje, że nie interesuje się potrzebami dziecka, w tym przypadku u dziecka two­rzy się osobowość lękowa, z brakiem poczucia bezpieczeństwa.

 

„Epizody Wspólnego Zaangażowania”

Schaffer używa pojęcia Epizody Wspólnego Zaangażowania (EWZ), przez co rozumie jakikolwiek kontakt między dwiema jednostkami, podczas którego uczestnicy wspólnie zwracaj uwagę na jakiś zewnętrzny temat i wspólnie względem niego działają. Ustalenie wspólnego ośrodka zainteresowania jest istotnym krokiem w powstaniu EWZ, ponieważ tylko w kontekście zainteresowań dziecka dorosły może wprowadzić jakąś dodatkową informację.

Swoje wnioski o roli EWZ Schaffer wywodzi, opierając się na teorii Wygot­skiego:

1) W czasie EWZ zachowanie dziecka jest bogatsze i bardziej złożone niż w in­nych momentach.

2) Rozwój funkcji psychicznych zależy od zaangażowania się w EWZ. Im więcej dziecko doświadcza tych spotkań, tym bardziej będzie to sprzyjało jego postępom w rozwoju.

 

Zdaniem Rudnianskiego przeciwnym do współdziałania, a więc innym rodzajem działań o charakterze dwupodmiotowym jest walka, określana jako kooperacja negatywna. Jeśli obie strony dążą do sprawstwa nie rezygnując ze swej podmiotowości, sprzyja to powstaniu interakcji o charakterze walki. W takiej relacji dążenia innej osoby są postrzegane jako przeszkody do realizacji własnej aktywności. Celem staje się wyeliminowanie aktywności partnera, co prowadzi do przetrwania, ekspansji, zwiększenia zaspokojenia niektórych po­trzeb witalnych, poszerzenia zakresu sprawstwa, jest więc jedną z dróg zwiększających poczucie własnej podmiotowości u jednostki. Celem nadrzędnym w walce jest zwycięstwo, górowanie nad partnerem. Kierowanie się wartościami witalnymi pociąga za sobą sprawianie cierpienia niezamierzonego. Sytuację by­cia ofiarą człowiek może sobie uświadomić i szukać sytuacji, w której takie zja­wisko nie występuje. Tą drogą można dojść do wartościowania rożnych rodzajów kooperacji.

 

Szczególnie silny akcent na dwupodmiotowość procesu porozumienia się jest położony w analizie takiego zjawiska, jakim jest dyskurs. Zdaniem Shugar jest to zdarzenie, w którym bardzo klarownie widoczny jest charakter dwupod­miotowości. Dyskurs polega na dynamicznych sekwencyjnych powitaniach między wypowiedziami, ich interpretacjami oraz sytuacjami, w których są one nadawane i odbierane. Dwupodmiotowość dyskursu wynika z faktu, ze jest on budowany sekwencyjnie. Wypowiedz jednego z uczestników pociąga za sobą odpowiednie zachowanie drugiego, stanowiąc jednostkę wymiany, a łańcuch ta­kich

 

Wygotski zwrócił uwag na fakt, że rozwój przebiega w kontekście społecznym, przechodzi on od poziomu interpersonalnego do interpersonalnego. W naszym społeczeństwie większość, dzieci dorasta w rodzinach, kontak­tuje się na co dzień z jednym lub obojgiem rodziców, z rodzeństwem, dzięki grupom rówieśniczym zakres tych interakcji rośnie. Ta sieć związków interak­cyjnych stanowi bardzo ważną część środowiska dziecka. Badając rozwój dziecka trzeba traktować go nie jako izolowaną jednostkę, ale jako istot spo­łeczną, formując sieci związków, które są decydujące dla jego integralności.

Aby dziecko w procesie wychowania doświadczyło swoją podmiotowość

proponuje się stworzenie wielości kontekstów i sytuacji, w których dziecko będzie miało okazje do poszukiwania drogi własnego rozwoju, szans poznania własnych możliwości w działaniu, dokonywania wyboru, bycia odpowiedzial­nym za własne działanie. Dla wychowawców proponuje się następujące zasady współdziałania z dzieckiem:

- dostrzeganie dziecka, ukazywanie mu, że jest rozumiane;
- dostrzeganie problemów dziecka, docenianie wkładu dziecka w interakcji;
- nieograniczenie czasu podjętej aktywności;

- akceptowanie sposobów wyboru rożnych kierunków działania aktywności,

materiałów potrzebnych w realizacji linii działania;
- proponowanie alternatywnych pomysłów;

- zachęcanie dzieci do okazywania pomocy;

- nie narzucanie dziecku własnych sposobów widzenia rzeczywistości, ale da­wanie mu prawa do odkrywania, nadawania znaczeń, porównania.

Zdaniem Shuga reguły, leżące u podstaw zachowania się dorosłego, który człony sytuacji interakcyjnej traktuje jako dwa podmioty, określić można jako reguły, dotyczące sposobu połączenia wkładu każdego z takich źródeł działania. Reguły te dotyczą sposobu konstruowania procesu interakcyjnego o charakterze wychowawczym. Termin "konstrukcja" oddaje charakter procesu opartego na relacji podmiot - podmiot.

Wkład każdej ze stron jest konieczny. Wkłady partnerów splatają się w różny sposób. Wzajemna zależność między tymi wkładami, sposób w jaki jeden z nich wpływa na następny i wynika z poprzedniego, składają się na układ inte­rakcyjny, który z biegiem czasu prowadzi do określonych wyników. Ale sposoby działania, końcowe jego rezultaty określa nie jeden czy drugi partner, lecz obaj w procesie "konstruktywnej interakcji".[19]

 

Zdaniem Guryckiej wychowanie podmiotowe to takie, w którym sytuacja wychowawcza wyznaczona przez układ ludzi, rzeczy i zadania jest trakto­wana jako sytuacja dwupodmiotowa. Podmiotem w tej sytuacji jest tak wycho­wawca, jak i wychowanek. Zachodzący między nimi stosunek, przepływy infor­macji, komunikowanie się, stanowi istotę wychowania. Chcąc uczynić sytuacje wychowawcze podmiotowymi dla dziecka, każda z osób w nich uczestniczących musi godzić się na ograniczenie swej podmiotowości podmiotowością drugiej osoby. Zatem w sytuacji wychowawczej, w której traktuje się dziecko podmio­towo istnieje względna równowaga prawa do aktywności wychowawcy i wy­chowanka i równowaga między koniecznymi zadaniami, a kontrolą nad nimi .

 

Jak wynika z naszego niewielkiego opracowania, relacja dwupodmiotowa jest bardzo potrzebna, wręcz niezbędna dla prawidłowego wychowania dziecka. Oczywiście należy uwzględnić odpowiednie, wyżej wspomniane warunki, aby była ona pomocna, a nie prowadziła do modnego dziś tzw. „wychowania bezstresowego”. Nie chodzi tutaj wcale o to, aby tak „upodmiotowić” dziecko, aby to ono przejmowało ster w wychowaniu. Chodzi raczej o nową wrażliwość na dziecko, o to wzajemne „ubogacanie się człowieczeństwem”, o którym mówił papież Jan Paweł II w Liście do Rodzin.