Wprowadzenie

Podstawowymi celami współczesnej edukacji w szkole wyższej jest nie tylko przygotowanie specjalistów o wysokich kwalifikacjach zawodowych czy rekwalifikacja dotychczasowych kompetencji, ale przede wszystkim wyzwalanie pozytywnej motywacji do świadomego kształtowania własnej tożsamości studiującego i stwarzanie korzystnych warunków dla zaspokajania jego potrzeb rozwoju. Zakłada się, że uczący się dorosły jest autonomicznym autorem własnego rozwoju, a w procesie studiowania powinien otrzymać pomoc w zakresie rozpoznania i ukierunkowania swoich potrzeb, zainteresowań i aspiracji oraz przezwyciężenia problemów związanych z ich realizacją.

Badania i obserwacje dowodzą dużej różnorodności sytuacji osobistej, rodzinnej, zawodowej i edukacyjnej osób dorosłych oraz ich możliwości intelektualnych, funkcjonowania emocjonalnego i doświadczeń społecznych. Zróżnicowane są też motywy i oczekiwania, które ujawniają się przede wszystkim w warunkach nowych, głównie pod wpływem realizacji potrzeb, zainteresowań i celów. Nową a zarazem trudną sytuacją jest pierwszy rok studiów, szczególnie zaś jego początkowy okres. Jest to ważny etap decydujący w dużej mierze o adaptacji do nowych warunków, identyfikacji z uczelnią i wybraną specjalnością, akceptacji ze strony społeczności akademickiej i powodzeniu w studiowaniu. Pomyślny przebieg etapu adaptacyjnego, realizacja celów i zadań indywidualnych i społecznych, stosowna do nich organizacja studiów oraz rozwiązania koncepcyjne, programowe i dydaktyczne nie są możliwe bez znajomości studentów, ich dotychczasowych doświadczeń, potrzeb, motywacji i oczekiwań. Natomiast wiedza w tym zakresie pozwala na maksymalne wykorzystanie aktywności studiujących.

Mając na względzie powyższe założenia postanowiono dokonać rozeznania sytuacji osobistej, motywacji studiowania, oczekiwań wobec studiów oraz planów edukacyjnych i zawodowych studentów pierwszych lat Wyższej Szkoły Humanistycznej TWP w Szczecinie. Badaniami objęto 261 osób studiujących systemem zaocznym na dwóch specjalnościach: edukacji informatycznej i doradztwie personalnym. Dotyczyły one trzech grup zagadnień:

· sytuacji osobistej studentów ( między innymi: wiek, wykształcenie, miejsce zamieszkania, sytuacja rodzinna, status społeczny i zawodowy, warunki materialne);

· motywów podjęcia studiów, wyboru specjalności oraz oceny własnych cech i umiejętności przydatnych w toku studiowania;

· oczekiwań związanych z uczelnią i procesem studiowania oraz dalszych planów edukacyjnych i zawodowych.

Sądzić należy, że analiza wyników badań pozwoli na bliższe poznanie osób rozpoczynających studia zaoczne. Żyjemy wszak w czasach, dla których jedną z najbardziej charakterystycznych cech jest zmiana, przy czym tempo zmian jest tak szybkie jak nigdy dotąd. Zmienia się i człowiek i świat człowieka, zmienia się organizacja kształcenia i zmieniają się jej uczestnicy. Znajomość kierunków owych zmian może ułatwić działania na rzecz pełniejszego i bardziej skutecznego wspierania rozwoju studentów.

Sytuacja osobista studentów i motywy podejmowania studiów

Dane o sytuacji osobistej słuchaczy odbiegają od tradycyjnego wizerunku uczestników edukacji dorosłych. Jeszcze do niedawna były to głównie osoby mające długą przerwę w nauce, obciążone obowiązkami rodzinnymi i zawodowymi, pokonujące duże dystanse, aby dotrzeć na uczelnię czy zdobyć niezbędną literaturę. Badani przez nas studenci są ludźmi młodymi – zdecydowana większość z nich nie przekroczyła trzydziestego roku życia. Tylko niespełna 1/3 słuchaczy obarczona jest obowiązkami domowymi i wychowaniem dzieci (na ogół nie więcej niż jednego lub dwojga). Niemalże tyle samo studentów, to jest około 30%, mieszka w małych miejscowościach i na wsi, skąd daleko jest do centrów kulturowych i edukacyjnych. Pozostali są mieszkańcami miasta uniwersyteckiego lub miast liczących powyżej 50 tysięcy mieszkańców. Natomiast wielu studentów pracuje zawodowo (70%), a większość z tych, którzy pozostają bez zatrudnienia chętnie podjęłaby pracę, gdyby nie brak miejsc na rynku (głównie we wsiach i małych miejscowościach) czy też brak odpowiednich kwalifikacji. Słuchacze wykonują różnorodne prace, nie zawsze związane z zawodem wyuczonym w średniej szkole zawodowej lub w szkołach pomaturalnych i policealnych. Wiele osób uczestniczyło już też w różnego rodzaju kursach uzyskując dodatkowe kwalifikacje, głównie w zakresie obsługi i zastosowania komputerów, maszynopisania, zagadnień księgowych i obsługi kas fiskalnych. Znamiennym jest, że sporo studentów odpowiadając na pytanie o dodatkowe kwalifikacje miast je podać – wymieniało rodzaje odbytych kursów i szkoleń. Może to świadczyć o tym, że odkryli już oni związek między wykształceniem i kwalifikacjami człowieka a jego pozycją na rynku pracy, więc chętnie korzystają z różnych form doskonalenia zawodowego. Może to jednak być też przejawem dość niebezpiecznej tendencji do “kolekcjonowania” dyplomów i certyfikatów, zwłaszcza w zakresie modnych na rynku pracy kwalifikacji, niezależnie od tego, czy za tymi dyplomami idą konkretne umiejętności i wiedza oraz czy kursy i szkolenia są związane z planami co do własnego życia, rozwoju i kariery zawodowej. Tendencja ta może powodować określoną postawę wobec uczenia się, postawę oczekiwania na to, iż ktoś przekaże “jakąś” wiedzę, ktoś wyposaży w “jakieś” umiejętności, a wszystko to stanie się przy niewielkim wysiłku i zaangażowaniu uczestników kształcenia. Jeśli przypuszczenie to jest prawdziwe, mało skuteczna może okazać się taka edukacja, w której nacisk położony zostanie na wyniki (nowa wiedza, poszerzony repertuar technik działania) bez zwracania uwagi na to, co leży u podstaw wyniku, a więc podmiotowego zaangażowania w uczenie się.

Aspiracje edukacyjne studentów są wysokie. Prawie wszyscy dorównali lub przewyższyli poziomem wykształcenia swoich rodziców, wśród których dominują osoby o wykształceniu zasadniczym zawodowym i średnim. Organizując i realizując kształcenie dorosłych warto te aspiracje podtrzymywać i rozwijać, ale równocześnie tworzyć warunki po temu, aby studenci odczuwali związek między uzyskiwanymi wynikami a włożonym w pracę wysiłkiem i zaangażowaniem. Warto też jasno i konkretnie formułować cele poszczególnych przedmiotów, tak aby słuchacze wyraźnie doświadczali, iż poznali nowy obszar rzeczywistości, nabyli nowe umiejętności, udoskonalili te, które już posiadają, nie zaś – zaliczyli kolejny przedmiot. Chodzi wszak o to, aby edukacja miała wpływ na jakość życia jej uczestników, nie zaś produkowała skolonizowanych konsumentów edukacyjnych usług.

W przebiegu studiowania studentów studiów zaocznych duże znaczenie przyznaje się motywom. Pobudzają wszak one aktywność i decydują o uzyskiwanych wynikach. Zdaniem J.E.Karney studenci uczestniczą w procesie edukacji w znacznej mierze dla zdobycia określonego certyfikatu i uzyskania kwalifikacji. Nieliczne grupy uczą się by wiedzieć i umieć. Nawet jeśli studiują z wysoką motywacją często jedynie artykułują czego chcą być nauczani, a nie – czego chcą się uczyć.(Karney, 1998, s.58-59) Prezentowane w tym tekście badania dostarczają argumentów potwierdzających tendencję do “kolekcjonowania” dyplomów i certyfikatów. Ponad połowa badanych podjęła studia, aby zdobyć wyższe wykształcenie lub podwyższyć kwalifikacje. Spora grupa kierowała się motywami o charakterze utylitarnym – zwiększeniem szans na rynku pracy, zdobyciem lub zmianą zawodu, możliwością uzyskania awansu zawodowego i społecznego, poprawą materialnych warunków życia. Można więc powiedzieć, że większość studiuje po to, aby wejść w posiadanie społecznie uznanych i “wystarczających” kompetencji, które dają szansę na zajęcie upragnionego miejsca w hierarchii społecznej. Tak motywowana edukacja w równym stopniu poszerza możliwości rozumienia świata i wspomaga indywidualny rozwój, jak i zamyka poznanie, wyznacza pułapy wystarczającego rozwoju, kolonizuje życie uczących się w sztywnych i nienaruszalnych rolach społecznych i wpisuje je w hierarchie społecznych zróżnicowań. Konsumpcyjny stosunek do edukacji może zamykać życie na rozwój.(Malewski, 1999, s.116) Nie dla wszystkich jednak studentów edukacja jest elementem gry rynkowej. Oko³o ¼ z nich deklarowa³a motywy o charakterze samorealizacyjnym – poszerzenie wiedzy i umiejźtnoœci, zaspokojenie zainteresowań, rozwój. Niektórzy pisali wprost: “Chcź rozwijaę siź.”, “Chcź wype³nię czas czymœ sensownym.” Zainteresowania okazały się też bardzo istotne przy wyborze uczelni i studiowanej specjalności. Wymieniane były przez respondentów częściej niż wszystkie inne. A zatem uczestnicy edukacji dorosłych poddają się wymogom rynku i konsumpcji i stają do wyścigu po dyplomy i kwalifikacje, ale przynajmniej część z nich próbuje szukać równowagi pomiędzy osobistymi preferencjami a owymi wymaganiami. Przy wyborze uczelni i specjalności w mniejszym stopniu kierują się sytuacją na rynku pracy czy względami materialnymi (wysokość zarobków i standard życia przedstawicieli poszczególnych profesji), biorą zaś pod uwagę przede wszystkim własne zainteresowania i upodobania, to co sami uznają za ważne i wartościowe.

W przypadku większości badanych podjęcie studiów było wynikiem ich autonomicznej decyzji, na którą nikt poza nimi nie miał wpływu. Można to traktować jako przejaw dojrzałości i podmiotowej postawy słuchaczy wobec własnego życia. Jeśli tak jest w istocie, to uprawomocnione jest oczekiwanie od nich dużego zaangażowania i wysiłku oraz odpowiedzialności za przebieg i efekty studiowania. Jest to tym bardziej uzasadnione, że studenci postrzegają siebie jako osoby bardzo odpowiedzialne. Na pięciostopniowej skali, na której poddawali samoocenie niektóre swoje cechy i umiejętności najwyższe miejsce uzyskała właśnie odpowiedzialność (średnia punktów - 4,3). Cecha ta wyraźnie zdystansowała wszystkie inne, które podlegały samoocenie: wytrwałość, dociekliwość, umiejętności pokonywania trudności, umiejętności organizacyjne, prezentowania i obrony własnych poglądów, korzystania ze źródeł informacji i uczenia się, choć i w tych obszarach studenci oceniali siebie powyżej przeciętnej (średnia punktów od 3,4 do 3,7). Najniższe oceny przyznawali słuchacze swoim umiejętnościom uczenia się, a więc tym, które w procesie studiowania należy zaliczyć do podstawowych. H. Ford powiedział kiedyś: ”Jeśli myślisz, że nie potrafisz, prawdopodobnie masz rację.” (Za: Smith, 1997, s.6) i trudno się z tym stwierdzeniem nie zgodzić. Brak poczucia kompetencji powoduje spadek aktywności, a w dalszej perspektywie – wycofywanie się z działania. Konsekwencją tego jest – z jednej strony - przyhamowanie rozwoju, z drugiej zaś – potwierdzenie pierwotnego przekonania o braku kompetencji. Warto zatem uczniom dorosłym przekazywać wiele wskazówek co do samodzielnego studiowania, uprzedzać o trudnościach, na jakie mogą natrafić oraz proponować sposoby ich przezwyciężania. Uczniowie dorośli koncentrują się wszak głównie na efekcie uczenia się. To nastawienie na efekt często pozbawia ich przeżywania radości z uczenia się, z pokonywania trudności, odkrywania nowych dróg dochodzenia do celu. (Brzezińska, Wiliński, 1997, s.125) Szczególnie więc są oni podatni na zniechęcenie i rezygnację.

Oczekiwania studentów związane z uczelnią i studiowaniem

Podjęcie studiów przez osoby dorosłe stanowi dla wielu z nich nowe wyzwanie, niejednokrotnie nową trudną sytuację. Wiąże się to nie tylko wyborem uczelni i kierunku studiów, ale nade wszystko z gotowością do podjęcia nowego rodzaju aktywności i zakresu działań w nowych warunkach. Udział ludzi dorosłych w procesach kształcenia jest wynikiem ich własnej woli i autonomicznej decyzji (co potwierdziły niniejsze badania).Z racji swej sytuacji i życiowych doświadczeń powinni oni być współtwórcami procesów kształcenia, które mają realizować ich potrzeby, aspiracje i plany życiowe. Uzasadnionym wydaje się więc twierdzenie, że "uczący się dorośli, ich potrzeby, motywy i życiowe doświadczenia [...] stają się głównym układem odniesienia dla konstrukcji programu edukacyjnego i kryterium doboru treści", (Malewski, 1999, s.106) jak również decydującym czynnikiem "...organizacji procesów pedagogicznych, to jest koncepcyjnych i realizacyjnych problemów życia uczelni [...] oraz współodpowiedzialności za skutki." (Jaskot, 1994, s.11) Pełne zaangażowanie studentów we wszystkie fazy procesu studiowania wymaga poznania ich oczekiwań wobec uczelni, nauczycieli akademickich i siebie samych.

W prowadzonych przez nas badaniach 2/3 studentów zwerbalizowało swoje oczekiwania wobec uczelni. Okazały się one znacznie zróżnicowane, ale większość z nich jest realna i możliwa do urzeczywistnienia, bowiem zawiera się w celach i zadaniach uczelni jako instytucji mającej stwarzać korzystne warunki dla rozwoju studentów i ich aktywnego uczestnictwa w procesie nabywania kompetencji. Okazuje się, że najliczniejsza grupa studentów oczekuje od uczelni dobrej organizacji studiowania oraz stworzenia przyjaznego środowiska, w którym mogliby realizować zamierzenia i plany. W organizacji studiów wskazują między innymi na potrzebę aktualnej i wyczerpującej informacji na temat planów, terminów zaliczeń, zabezpieczenia bazy dydaktycznej na zajęcia i zaplecza socjalnego. Znaczącym pragnieniem studentów jest wysoka jakość kształcenia, którą powinna im zapewnić "kompetentna kadra". Istotna jest również pomoc w dostępie do różnorodnych środków (literatury, technicznych źródeł informacji, materiałów dydaktycznych). Niepokój w dostępie do źródeł informacji wyrażają głównie osoby pochodzące ze wsi i małych ośrodków miejskich. Kolejna grupa oczekiwań dotyczy potrzeby zdobycia wyższego wykształcenia, przygotowania do pracy zawodowej lub rekwalifikacji w zakresie dotychczasowego wykształcenia. Niektórzy słuchacze oczekują właściwych stosunków interpersonalnych i dobrej atmosfery, które sprzyjałyby studiowaniu. Wydaje się, że ukazane kategorie oczekiwań wobec uczelni świadczą o tym, że znaczna grupa osób dorosłych podejmujących studia jest świadoma swoich potrzeb i nastawień. Zaobserwować też można, że precyzowane pragnienia mają związek z doświadczeniem słuchaczy miejscem ich zamieszkania, sytuacją rodzinną, zawodową i materialną oraz dotychczasową karierą szkolną. Można mieć nadzieję, że im bardziej organizacja i przebieg studiowania będą uwzględniały oczekiwania studentów, tym większe będzie ich podmiotowe zaangażowanie i aktywność, które są podstawowym warunkiem realizacji założonych celów. Wszak uczniowie dorośli uczą się tego, co jest im potrzebne, co uznają za słuszne i ważne.

W edukacji dorosłych nadal ważną rolę pełni nauczyciel, choć nie jest już "centralną" postacią procesu pedagogicznego. S.Kaczor, S.Karaś, M.Malewski (Kaczor,1993; Karaś,1999; Malewski,1999) precyzują kompetencje nauczyciela ludzi dorosłych i przypisują mu rozległe funkcje, które realizowane według zasad dialogu i partnerstwa są podstawowym źródłem efektów dydaktycznych i rozwojowych. Natomiast w świadomości badanych studentów obraz nauczyciela ujmowany jest raczej tradycyjnie, jako tego, który preferuje przekaz lub udostępnianie gotowej wiedzy oraz egzekwowanie jej poprawnej reprodukcji. Nadal ważny jest dla nich styl pracy dydaktycznej polegający na zrozumiałym objaśnianiu zagadnień i problemów, proponowaniu różnych dróg ich rozstrzygnięć. Studenci przywiązują wagę do wysokiego poziomu zajęć rozumianego głównie jako "ciekawa tematyka i atrakcyjność metodyczna". Znaczna grupa osób spośród tych, które są obciążone obowiązkami rodzicielskimi i zawodowymi oczekuje wyrozumiałości, zrozumienia cierpliwości, a nawet współczucia. W niewielkim tylko stopniu w oczekiwaniach badanych wobec nauczycieli akademickich odzwierciedlone zostały te funkcje, których głównym zadaniem jest zaspokajanie takich potrzeb uczestników kształcenia, jak: diagnostyczna (pomoc słuchaczowi w definiowaniu jego potrzeb), planistyczna (doradzanie przy planowaniu procesu edukacyjnego), metodyczna (pomoc w doborze metod i technik uczenia się), udostępniania (materiałów i środków dydaktycznych), motywująca (tworzenie warunków stymulujących zaangażowanie) oraz ewaluatywna (pomoc w ocenie wyników uczenia się). (Knowles 1977, za: Malewski, 1999, s. 106) Studenci swoje pragnienia formułowali jedynie odnośnie pomocy w uzyskiwaniu źródeł i materiałów dydaktycznych, stosowania różnorodnych metod oraz wyzwalania zainteresowań i motywowania do pracy. Ta ostatnia funkcja wydaje się być szczególnie ważna. To od motywacji, zwanej czynnikiem "sprawstwa" w dużej mierze zależy "...inicjowanie działań, ich organizacja, [...] stopień kreatywności, satysfakcja z osiągniętego wyniku, poczucie odpowiedzialności ...". (Kofta, 1993, s.7) Nikt ze słuchaczy nie uzmysławia sobie potrzeby uzyskania pomocy w planowaniu i organizowaniu uczenia się, mimo że swoje umiejętności w tym zakresie ocenili stosunkowo nisko. Nie są oni w pełni nastawieni na model kształcenia, w którym nauczyciel służyłby im pomocą, był przewodnikiem, doradcą, opiekunem stwarzającym sytuacje do studiowania i samorealizacji. Nieliczni badani oczekują dobrych relacji w stosunkach interpersonalnych, kultury w kontaktach, współpracy i dobrej atmosfery. W działalności edukacyjnej dorosłych to właśnie autentyczna współpraca, współdziałanie i dialog są źródłem "...radości, satysfakcji, wzajemnego zaufania, obopólnej sympatii oraz efektów dydaktycznych i rozwojowych." (Kłosowski, 1993, s.166) W dialogu studiujący doświadczają, że są "...ważni, [...] nabierają poczucia podmiotowości, wyrażają swoje potrzeby, tworzy się konsens, [...] zaufanie do siebie i innych, [...] autorytatywnie przekazywana wiedza traci na znaczeniu, zanika problem wymagań formalnych." (Rusakowska, 1995, s.67) Niepokojącym jest jednak fakt, że ukazane oczekiwania wobec nauczycieli akademickich formułuje tylko połowa spośród badanych osób. Trudno powiedzieć, czy zaistniała sytuacja jest wynikiem braku refleksyjnej postawy słuchaczy wobec studiowania, czy też będącym efektem dotychczasowych doświadczeń edukacyjnych przekonaniem o ograniczonej własnej możliwości wpływania na proces kształcenia oraz nawiązywania partnerskich relacji z nauczycielami. Niezależnie od przyczyn ukazanego stanu rzeczy, realizując proces studiowania warto włączać słuchaczy do planowania pracy, uzgadniać z nimi cele, treści, sposoby realizacji celów oraz kryteria oceny. Być może wówczas w większym stopniu poczują się oni podmiotami kształcenia i autorami własnego rozwoju.

Interesującym wydaje się precyzowanie oczekiwań badanych wobec siebie i ich zamierzenia co do kreowania własnej osoby jako studenta. Można postawić pytanie, na ile czują się oni odpowiedzialni za swój los, czy są świadomi trudności związanych z realizacją założonych planów? Wydaje się, że oczekiwania studentów wobec własnej osoby są w dużej mierze zdeterminowane napotykanymi dotychczas przeszkodami i trudnościami, jak też osiągnięciami które wywarły ślad na ich osobowości.

Znaczna grupa studentów pragnie ukończyć studia i zdobyć upragnione kwalifikacje zawodowe, dlatego oczekują od siebie doskonalenia takich cech osobowych jak: wytrwałość, zaangażowanie, samodyscyplina, systematyczność i motywacja. Potrzebę doskonalenia w tym zakresie ujawnia 2/3 badanych. Znamiennym jest fakt, że studenci nie obawiają się, iż podjęcie nauki odbije się niekorzystnie na ich obowiązkach zawodowych i rodzinnych, ale, że w związku z tymi obowiązkami, zabraknie im czasu na wykonywanie zadań związanych ze studiowaniem. Można to tłumaczyć tym, że pełnią oni rolę studenta od niedawna, więc identyfikacja z nią nie jest jeszcze zbyt silna. Analizowaną sytuację może pogłębiać nieumiejętność i brak nawyków racjonalnej organizacji pracy i nauki. Oczekiwania dotyczące wytworzenia tych umiejętności sugeruje jednak niewielka grupa studentów.

Ukończenie studiów i uzyskanie zadowolenia z osiągnięć 20% studentów uzależnia od własnej aktywności i zaangażowania w trakcie studiowania. Mają więc oni poczucie odpowiedzialności za swój rozwój. Nie jest to jednak znacząca grupa studiujących.

Wśród przewidywanych przez słuchaczy trudności dominują cztery grupy:

- utrudnienia w zdobywaniu literatury i materiałów;

· pogodzenie nauki z pracą zawodową i obowiązkami rodzinnymi;

· niedomagania dotyczące dyscypliny wewnętrznej, umiejętności organizacji czasu i samodzielności;

· niewystarczające środki materialne.

Zasygnalizowane problemy mogą być realne jeśli nie zostaną pokonane przez samych studentów i przy wsparciu oraz pomocy uczelni, nauczycieli akademickich i najbliższej rodziny. Ważne jest to, że na pomoc najbliższych może liczyć zdecydowana większość słuchaczy. Najczęściej oczekują oni pomocy materialnej, pomocy w wypełnianiu obowiązków domowych, głównie w opiece nad dziećmi, oraz w uzyskiwaniu materiałów i źródeł. Wydaje się, że bez tego wsparcia wielu studentów napotykałoby na znaczne trudności w trakcie studiowania, a niektórzy wręcz nie mogliby kontynuować nauki. Pomoc ta będzie tym bardziej potrzebna, że liczna grupa studentów ma aspiracje dalszej edukacji (po uzyskaniu dyplomu licencjata). Jednak zdecydowana większość osób wyraża chęć zakończenia edukacji na obecnym etapie studiów i realizowania się w wykonywanym zawodzie, bądź też w nowej pracy, na którą szansę dadzą zdobywane właśnie kompetencje. Ukazane oczekiwania wobec uczelni, nauczycieli akademickich i siebie samych mają dość wyraźny związek z dotychczasowymi doświadczeniami, sytuacją osobistą studiujących oraz z przewidywaną aktywnością w nowym środowisku.

Zakończenie

Wychodząc z założenia, że "głównym zadaniem edukacji jest zaspokajanie ich potrzeb ludzi dorosłych, którzy w niej uczestniczą", (Malewski, 1999, s.106) to zasadnym wydaje się już w początkowej fazie studiów poznanie indywidualnej sytuacji studiujących, ich motywów, oczekiwań, planów co do realizacji własnego rozwoju i przewidywanych w tym trudności. Poznanie tej grupy zmiennych wchodzących w obszar wstępnej diagnozy może stanowić punkt odniesienia do refleksji dla organizatorów i uczestników procesu dydaktycznego (władz uczelni, nauczycieli akademickich i studentów) nad jego organizacją, charakterem i przebiegiem. Motywy i oczekiwania badanych pozwalają przewidzieć zachowania studiujących oraz przyczyny ich aktywnej lub biernej postawy wobec realizacji zadań we wszystkich etapach zajęć, to jest planowania, realizacji i ewaluacji. Jednocześnie w sposób pośredni informują o samowiedzy studentów, o zdolności postrzegania siebie, swoich potrzeb, przewidywania czynników ułatwiających czy utrudniających proces studiowania. Stwarzają okazję do tego, aby studenci uświadomili sobie co zmienić w sobie i wokół siebie, jaką aktywność podejmować, aby realizować założone cele. Wskazują też na rolę relacji między podmiotami kształcenia, zwłaszcza nauczycielami i studentami, dla jego przebiegu i efektów.

Bibliografia:

A.Brzezińska, P.Wiliński, Wspomaganie rozwoju człowieka dorosłego, “Rocznik Andragogiczny” 1995/1996, Toruń 1997

K.Jaskot, Świadomość indywidualnego rozwoju studentów w trakcie studiów, Szczecin 1994

S.Kaczor, Kształcenie i doskonalenie zawodowe w okresie przemian, Radom 1993

S.Karaś, Pożądane kompetencje andragogiczne ludzi dorosłych, "Edukacja Humanistyczna" 1999, nr 2

J.E.Karney, Partnerstwo w edukacji dorosłych, “Rocznik Andragogiczny” 1997/98, Toruń 1999

J.Kłosowski, O nowy model kontaktu nauczyciela z uczniem, w: J.Półturzycki, A.Wesołowska (red.), Współczesne kierunki modernizacji dydaktyki, Toruń 1993

M.Kofta, Wstęp - poznawcze przesłanki aktywności sprawczej, w: M.Kofta (red.), Psychologia aktywności, zaangażowanie, sprawstwo, bezradność, Poznań 1993

M.Malewski, Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, “Edukacja Humanistyczna” 1999, nr 2

D.Rusakowska, W stronę edukacyjnego dyskursu nowoczesności, Warszawa 1995

A.Smith, Przyspieszone uczenie się w klasie, Katowice 1997