Spór o edukację – którego jesteśmy świadkami – i to nie tylko z powodu reformy systemowej i programowej naszego szkolnictwa – ujawnia dwie postawy, które w dużym uproszczeniu można nazwać „konserwatywną” i „liberalną”.

Każda z nich zwraca uwagę na zasadniczą rolę wolności w wychowaniu, różnicując jednakże jej miejsce w hierarchii wartości.

Dla konserwatystów – autentyczna wolność wyrasta z prawdy, prawda jako fundament wolności.

Dla zwolenników liberalizmu – wolność jest pierwotna wobec prawdy, prawda jako wytwór wolności.

W procesie wychowania stanowiska te przekładają się na cele, w świetle których należy :

- wprowadzać ucznia w świat wolności zakorzeniony w uniwersalnej naturze ludzkiej

- uczyć rozróżniania między dobrem a złem

- wskazywać możliwości otwarte przed ludzkim życiem (konserwat.)

- dążyć do rozbudzenia w wychowanku wrodzonej jakoby rozumności, pozwalającej człowiekowi samodzielnie dotrzeć do „prawdy” przez kształtowanie postawy krytycznej wobec panujących autorytetów i opinii (liberalny)

 

Pojmując te 2 stanowiska w sposób skrajny, w pierwszym z nich możemy dostrzec przedmiotowe traktowanie wychowanka, kształtowanie go wg projektu zewnętrznego, w drugim zaś swoisty fundamentalizm podmiotowości, czyli traktowanie ucznia jako całkowicie niezależnego podmiotu (podmiot w wychowaniu skazany na samego siebie).

Każda jednak skrajność zarówno w wychowaniu, jak i kształceniu z czasem podlega wynaturzeniu. Dlatego w relacjach edukacyjnych należy zakładać dialektyczny związek podmiotowości z przedmiotowością, wolności z powinnością, pozwalający zachować szacunek wobec osoby wychowanka i jego indywidualnych predyspozycji i nie zrezygnować z formacyjności procesu wychowania- kształcenia.

Wychowanie bez przedmiotowości (nauczania, działania) przekształca się w werbalizm, pustą retorykę. Zarazem mówienie o tym, że przekazywanie wiedzy (zwłaszcza na lekcjach j. polskiego) odbywa się bezstronnie, bez nasycenia treściami np. światopoglądowymi jest niemożliwe.

Formacyjność zakłada odniesienia do pewnych autorytetów. Dla dawnych pokoleń autorytetem była kultura, która pomagała w wartościowaniu tego, co jest dobre, a co złe, stwarzała wzorce życiowe, ułatwiała kierunek działania.

Współcześnie jesteśmy świadkami zjawiska kryzysu kultury, szczególnie „wysokiej”, odchudzenia młodego pokolenia od zespołu wartości, związanych z dotychczasowym kanonem kultury euroatlantyckiej, bezkrytycznego ulegania obcym wzorcom kulturowym, co rodzi obawą o utratę poczucia tożsamości kulturowej. Żyjemy jako zbiorowość poza kanonem kultury, który został zastąpiony porządkiem cywilizacyjnym. Symptomem jego jest zanik symboli kulturowych i wrażliwości wobec tradycji. Towarzyszy temu przekonanie, iż nastąpił zmierzch wszelkich autorytetów, na miejsce których weszła „prywatna prawda” szarego człowieka.

Współcześnie jesteśmy świadkami i uczestnikami zjawisk kryzysowych, przejawiających się m.in. w ścieraniu się różnych wzorców wartości, często jakościowo nieporównywalnych ze sobą, ale pod pewnymi względami atrakcyjniejszych.

Sytuacja taka rodzi uzasadnione obawy. Bezkrytyczne uleganie obcym wzorcom, szczególnie lansowanym drogą massmedialną, może oznaczać utratę tożsamości kulturowej, bezrefleksyjna zaś obrona treści kanonu przed wszelkimi próbami innowacji też może być niekorzystna. Pierwszym postawom towarzyszy często przekonanie o rewolucyjnej, kreatywnej roli, jakiej one sprzyjają, drugim-tendencja do stabilizacji, tradycjonalizm myślenia i postępowania, wyrażający się w przywiązaniu do tego, co dawne i sprawdzone.

Jednak nie jest zwykłą przeszłością. Jest przeszłością interpretowaną przez współczesnego człowieka i uznaną przez niego za ważny komponent współczesnej kultury, za wartość.

Jest zatem „elementem kultury ludzkiej”. Korzystając z autorytetu tradycji, człowiek nie musi każdorazowo zaczynać wszystkiego od nowa.

Tradycja istnieje nie tylko w sferze obyczajowej i mentalnej, ale przede wszystkim w języku, w postaci przekazu ustnego (mity, legenda, opowiadania itp.) bądź pisanego. Jej nośnikiem jest ciągłość pamięci. To dzięki niej tradycja wyobecnia się zarówno w przekazach kultury, jak i jednostronnych aktach. Dialog z tradycją jest nieustannym zapośredniczaniem przeszłości i teraźniejszości. Istnieje ona dzięki przyswojeniu i dochodzi do głosu wówczas, gdy jest rozumiana i interpretowana. Człowiek potrafi ją nie tylko przyswajać bądź pielęgnować, lecz także krytykować, łamać i burzyć.

Podstawowym warunkiem rozumienia jest przekazanie, że dany tekst ma coś do powiedzenia (zawiera prawdę). Jest to postawa otwartości wobec danego przekazu i zadania drugiego człowieka. Do każdej rozmowy (dialogu) przystępujemy już z pewną wiedzą o przedmiocie, z określonymi oczekiwaniami i przeświadczeniami. Dzięki związkom z tradycją możemy powrócić do wcześniejszych projektów w sposób zreflektowany i pełniejszy.

Uczeni wprowadzają tu dwa pojęcia tzw. sytuacji hermeneutycznej i horyzontu interpretacyjnego.

Sytuacja hermeneutyczna- jest sytuacją człowieka uwikłanego bezpośrednio w rzeczywistość swoich czasów, człowieka który znajdując się wobec tradycji, podejmuje wysiłek jej zrozumienia.

Metafora horyzontu – służy do nazywania oczekiwań czytelnika żywionych wobec danego dzieła, z drugiej – tego wszystkiego, co umożliwia poznanie i wskazuje jednocześnie jego dotychczasowe granice. Stopienie się horyzontów dzieła i czytelnika stanowi idealny moment w rozumieniu.

W szkolnym procesie poznawania dzieła literackiego ważną rolę spełnia rozumienie tradycji literackiej. Jednak współcześnie zaprojektowane kształcenie literackie wprowadza ucznia w tradycję w sposób punktowy, czyli włącza ją w proces interpretacji wybranych dzieł z przeszłości.

Nie odbywa się to w sposób bezkonfliktowy. Najczęstszą przyczyną tego konfliktu między młodocianym czytelnikiem a dziełem dawnym jest dystans dziejowy, a także brak wiedzy. Dążąc do zlikwidowania lub złagodzenia tych niedostatków, szkolny polonista stara się „przenieść” uczniów w ducha epoki, sprawić, by spróbowali myśleć pojęciami i wyobrażeniami wziętymi z tamtego czasu. I często wpada w pułapkę „roboty nudnej i żmudnej”

Z badań Elżbiety Adamczuk przeprowadzonych w województwie lubelskim wynika, że uczniowie źle oceniają „ubóstwo w szkole” pojmowane szerzej, nie tylko w kategoriach materialnych (90%), „nadmierny historycyzm” (77,7%), „gloryfikowanie wartości zatwierdzonych odgórnie” (69,2%), „brak eksperymentowania na lekcjach” (69,2%).

Nauczyciele, którzy dostali do oszacowania opinie uczniów, przyznali im rację. Jednak nie zaaprobowali sygnalizowanych przez młodzież zmian. W ich wypowiedziach pojawiło się marzenie o dobrym uczniu jako człowieku dyspozycyjnym i sprawnie przyswajającym pamięciowy materiał, ale pozbawionym nadmiernej inwencji i fantazji. Choć sami są znużeni sposobem prowadzenia zajęć (45%) i podobne znużenia obserwują u uczniów (41,5%) to nie są skłonni zrezygnować ze schematyzmu edukacyjnego i dążenia do budowania wspólnoty opartej na jednomyślności poglądów.

„Rozum funkcjonuje lepiej, jeśli obecne są uczucia, a człowiek widzi ostrzei i dokładniej, jeśli w grę wchodzą emocje”.

Tylko przy zastosowaniu metod aktywnych i kreatywnych bardziej możliwe jest zjawisko aplikacji, która stanowi podstawę każdej interpretacji. Aplikacja jest konkretyzacją tekstu poprzez odniesienie go do sytuacji egzystencjalnej człowieka. Rozumieniu tekstu w całym jego strukturalnym złożeniu sprzyja pogodne nastawienie nauczyciela, proponującego uczniom działania, gry z tekstem dalekie od celebracji.

Nie trzeba bać się tematów prowokacyjnych, np.”Epos narodowy czy tani western? -Potop H.Sienkiewicza”, „Dla kogo pisze się poematy”, gdyż pozwalają one nauczycielowi jako organizatorowi dialogu z tradycją w szkole „wykorzystać” odniesienia do życia młodocianego odbiorcy, dzięki któremu dzieło ma szansę pozostać „żywe”.

O tej sferze zjawisk zachodzących między dziełem a odbiorcą mówi się, że jest to „szczególna nadbudowana nad procesem komunikacji interakcja, którą nazywamy grą, jest więc tym, co w literaturze bodaj najważniejsze i najbardziej serio (.....) Nie ogranicza się do zasad, wynikających z ergocentrycznych orientacji w badaniach literackich, które można sprowadzić do apelu skierowanego do czytelnika: Rozpoznaj i odczytaj znak! Wyciągnij z niego konsekwencje dla wykonywanej przez siebie aksjologii, odpowiedz nań emocjonalnie!„

Programy kształcenia literacko-kulturalnego, szczególnie w szkole średniej, stwarzają wiele możliwości nawiązywania dialogu ucznia z tradycją i to nie tylko. Przekaz liryczny, pochodzący nawet z odległych dla odbiorcy czasów, może przemówić jako partner dialogu, w którym odbiorca potraktuje lekturę jako sposób samopoznania, odkrywania siebie w obliczu czytania dzieła. Tradycja kulturowa jest jedną z postaci autorytetu akceptowanego przez wspólnotę.

Jak zatem pogodzić wolność wychowanka i autorytetu tradycji? Kultura wyrasta z głębokiej potrzeby człowieka, życia w świecie wartości przekraczających wartości witalne i instrumentalne, także z potrzeby życia w świecie uporządkowanym. W relacjach osobowych przejawia się szukaniem odpowiedzi o sens życia, o miłość, piękno, dobro, prawdę.

Rolą szkoły jest wspomaganie młodego człowieka w budzeniu takich potrzeb, w szukaniu „miejsc wspólnych” między nim a ludźmi, którzy zadawali sobie podobne pytania jakiś czas temu.

Należałoby też zapytać czy akcentowanie roli tradycji w wychowaniu i kształceniu młodego pokolenia znajduje się w opozycji do lansowanego obecnie „europejskiego wymiaru edukacji” Nie musi tak być jeśli przyjmiemy, iż „europejski” nie oznacza rezygnacji z tego, co niepowtarzalne, wartościowe i rodzime, lecz szukanie wspólnej płaszczyzny integracyjnej w wielości i rozmaitości.