1. Uczenie się jako ujawnianie w zachowaniu nowego doświadczenia.

Stefan Baley traktuje uczenie jako proces prowadzący do modyfikacji zachowania jednostki w wyniku jej uprzednich doświadczeń. Takie ujęcie przewiduje możliwość uczenia się w każdej dziedzinie zachowania ludzkiego. Uczenie się zakłada konieczność istnienia pamięci czyli zdolności funkcjonalnej układu nerwowego do tworzenia się i magazynowania śladów uprzednich doznań i reakcji. Pamięć długotrwałą uznajemy za podstawę modyfikacji zachowania, którą określamy mianem uczenia się. Uczenie jest przyswajaniem sobie nowych reakcji, nowych form zachowania. Termin uczenie się wiąże się z nabywaniem nowych umiejętności oddziaływania na rzeczywistość.

2. Rodzaje uczenia się.

Przyjmując, że uczenie się przejawia się w zmianach zachowania J. Altman (1970) wyróżnia trzy rodzaje zachowań:

a) zachowania o sztywnym programie morfogenetycznym, które nie ulegają żadnym modyfikacją pod wpływem nowych doświadczeń.

b) zachowania o dającym się modyfikować programie epigenetycznym, zawierającym znaczne komponenty wrodzone do których realizacji niezbędny jest pewien udział doświadczenia.

c) zachowania programowane przez uczenie się w kontakcie ze środowiskiem są to formy zachowań kształtujące się w wyniku indywidualnych doświadczeń.

3. Adaptacja sensoryczna a habituacja.

Polega ono na stopniowym zaniku reakcji na powtarzające się pobudzenia zewnętrzne o średniej sile. Habituacja różni się od zmęczenia tym, że może występować w stosunku do bodźców pojawiających się bardzo rzadko. Jako przykład habituacji możemy też wymienić wygaszanie reakcji orientacyjnej która polega na ogólnej reakcji wzbudzania na każdy nowy bodziec sensoryczny. Jak wynika z badań E.N. Sokołowa symptomy fizjologiczne reakcji orientacyjnej (np.: blokowanie rytmu alfa w zapisie EEG) zanikają w wyniku wielokrotnego działania bodźca. Odnosi się to do różnych modalności zmysłowych.

4. Uczenie się poprzez bezpośrednie kojarzenie S – R a uczenie poznawcze.

Bodziec, który regularnie wywołuje daną reakcję jeszcze przed uczeniem się, nosi nazwę bodźca bezwarunkowego (S_b). Bodziec obojętny, który wielokrotnie występuje tuż przed pojawieniem się bodźca bezwarunkowego, uzyskuje zdolność wywoływania tej reakcji stając się w ten sposób bodźcem warunkowym (S_w). Proces ten nazywa się warunkowaniem reaktywnym lub warunkowaniem klasycznym. Reakcja, którą początkowo wywołuje niejako automatycznie bodziec bezwarunkowy, nosi nazwę reakcji bezwarunkowej (R_b). W sytuacji warunkowania występuje zgeneralizowany wzrost pobudliwości. Zwykle zachodzi generalizacja bodźca w wyniku której nie tylko sam właściwy bodziec warunkowy lecz także inne bodźce, nieco do niego podobne również wywołują tą reakcję . Organizm zaczyna reagować tylko na właściwy bodziec i wykonuje tylko poprawną reakcję, w wyniku różnicowania oraz hamowania reakcji rywalizujących. Siłę warunkowania można mierzyć odpornością na wygaszanie, jak również amplitudą reakcji, częstością reakcji lub czasem utajenia reakcji (latencją).

5. Schematy warunkowania klasycznego i instrumentalnego.

Porównanie obu rodzajów warunkowania:

a) W warunkowaniu klasycznym reakcja warunkowa jest związana z reakcją bezwarunkową. Reakcja warunkowa nigdy nie jest równa pod względem siły czy wielkości reakcji bezwarunkowej, ale jest tego samego rodzaju. Natomiast reakcja instrumentalna jest różna od reakcji bezwarunkowej

b) Reakcje instrumentalne mają charakter somatyczny, są zależne od ośrodkowego układu nerwowego (ruchy dowolne). Natomiast reakcje warunkowe mogą być zarówno somatyczne (np.: obronna reakcja cofania ręki) jak i autonomiczne, zależne od wegetatywnego układu nerwowego.

c) pojawienie się wzmocnienia przy warunkowaniu klasycznym jest niezależne od tego co czyni organizm. W warunkowaniu instrumentalnym wzmocnienie jest wynikiem określonej reakcji organizmu, a więc jest od tego organizmu zależna.

d) podział wzmocnień na pozytywne i negatywne nie powoduje wyraźnych różnic w przebiegu warunkowania klasycznego, wpływa natomiast na przebieg warunkowania instrumentalnego.

6. Uczenie się reakcji złożonych i nabywanie wiedzy.

Przyswajanie czynności złożonych polega wedle teorii behawiorystycznych na tworzenie się łańcuchów nawykowych, a łączenie poszczególnych ogniw takiego łańcucha sprowadza się do wykorzystywania wzmocnień wtórnych i metod przybliżeń. Wiele koncepcji tzw. neobehawiorystycznych (np.: teoria Hulla) wprowadza różne konstrukty teoretyczne pośredniczące między S a R, jak H (habit – nawyk) i D (drive – popęd). Cechą charakterystyczną tych wszystkich neobehawiorystycznych czy neosocjacjonistycznych koncepcji było ujmowanie tego pośredniczącego ogniwa jako wewnętrznych bodźców lub reakcji. Mowrer (1960) wyróżnia trzy rodzaje ogniw pośredniczących:

a) emocje – strach i nadzieja

b) akty czysto bodźcowe

c) czysto psychiczne – równoważnik aktów bodźcowych

Są trzy takie stadia nabywania wiedzy: poznawcze, skojarzeniowe, i autonomiczne. W pierwszym stadium następuje zapoznanie z sytuacją uczący się szukają dodatkowych informacji, powtarzają fakty. W drugim stadium (skojarzeniowym) dokonują się powiązania między poszczególnymi elementami danej czynności, eliminowane są błędy i skraca się czas wykonywania, co obrazuje gwałtowny wzrost krzywej uczenia się. W trzecim stadium (autonomicznym) dana czynność automatyzuje się i przyrost wprawy jest już niewielki. Opanowanie wszelkich wiadomości i umiejętności możemy na ogół oceniać na dwóch wymiarach: szybkość i dokładność (precyzja).

7. Czynniki działające w trakcie uczenia się.

Są dwa sposoby uczenia się albo w sposób skomasowany albo z przerwami. Uczenie się skomasowane generalnie jest dobre wtedy gdy materiał nie jest za długi i jest dostępny nam poznawczo, innymi słowy rozumiemy ten materiał. Kiedy materiał jest bardzo długi musimy uczyć się z przerwami ze względu na pewne efekty (procesy) związane w przerwie między uczeniem się, tak jak odpoczynek, ale także zapominanie. Te przerwy nie powinny być za długie, bowiem z krzywej zapominania wynika, że w pierwszym momencie najszybciej zapominamy wyuczony materiał. Poza zapominaniem, odpoczynkiem dzieją się rzeczy związane z konsolidacją śladu pamięciowego czy neurofizjologiczną, ale także rzeczy związane z wygasaniem. W procesie uczenia obserwujemy dwa rodzaje skojarzeń : prawidłowe i nieprawidłowe. Te prawidłowe jako wzmacniane, mocniejsze mają większą siłę, one w czasie przerwy ulegają utrwaleniu – konsolidacji. W przerwie wygasaniu ulegają mniej trwałe skojarzenia, te nieprawidłowe. W przerwie zatem dzieją się: odpoczynek, konsolidacja, wygasanie niekorzystnych skojarzeń. Do uczenia się potrzebne jest nie tylko powtarzanie ale wg pewnych teorii (głównie behawiorystycznych), związanych z nazwiskiem Thornidke’a, który sformułował tzw. efekt uczenia się: wzmocnieniu ulegają te reakcje po których następuje lub którym towarzyszy efekt przyjemności, satysfakcji. W związku z tym szczególnie są istotne wzmocnienia pozytywne. Wzmocnienia są pierwotne i wtórne. Wzmocnienia pierwotne są związane z bodźcami popędowymi. Wzmocnieniami wtórnymi są te czynniki, które dawniej były obojętne, ale które w miarę doświadczeń organizmu nabierają pewnego specjalnego znaczenia, są to zatem te podniety, które na zasadzie doświadczeń przestały być obojętne. Uczenie się zależy również od wielkości wzmocnień. Szybkość uczenia nie zależy od wielkości wzmocnienia, natomiast zależy od tego stopień wyuczenia się ( trwałość pamiętania aktualnego tuż po zakończenia nauki) ale również tego odroczonego, czyli po pewnym okresie czasu. Te wzmocnienia powinny występować tuż po wykonaniu prawidłowej reakcji i zbyt duża odległość w czasie powoduje, że one poprawnie działają. Natychmiastowe zatem wzmocnienia, szczególnie w przypadku dzieci, są bardzo ważne, niezbywalny elementem procesu uczenia się. Kiedy wzmocnienia nie są dawane w sposób systematyczny, ale sporadycznie, generalnie wyniki są gorsze od wzmocnień systematycznych, zaobserwowano bardzo ciekawy efekt, mianowicie reakcje które były wzmacniane sporadycznie, czyli niekonsekwentnie, są bardzo chore na wygasanie, wiąże się to z paradoksem Humpreys’a, który da się wytłumaczyć mechanizmami wmontowanymi nam ewolucyjnie. Wzmocnienia u człowieka mają postać hierarchiczną, wiąże się to z koncepcją wzmocnień Premack’a, która mówi że najbardziej prawdopodobne są te reakcje do tej pory najbardziej wzmacniane i one w hierarchii naszych wzmocnień zajmują naczelne miejsce, najwyżej, bowiem mają zdolność najczęstszego występowania, ale mają jeszcze jedną ciekawą charakterystykę mianowicie oddziałują na wzmocnienia leżące niżej. Każdy nie taki system hierarchii, „na wierzchu” mamy te najbardziej typowe reakcje (zachowania) które mogą wzmacniać reakcje leżące niżej, jeśli żądze wykorzysta się to zj. Premack’a to można tak kierować procesem edukacyjnym, by na czele zachowań leżały te godziwe, słuszne, pragmatyczne zachowania, które mogą regulować naszym zachowaniem. Skoro największą szansę mają te reakcje na utrwalenie, którym towarzyszy przyjemność, rola nagrody i kary jest bardzo istotna. W procesie uczenia nagroda pełni największą rolę. Gdybyśmy bardzo karali zachowanie atrakcyjne, nie doprowadzimy do kompletnego wygaszenia. Jedyny sposób zmiany zachowań niekorzystnych, ale atrakcyjnych, jest wpłynięcie na system poglądów człowieka czyli przewartościowanie całej hierarchii. Jeśli tak jest to poza uruchamianiem systemów perswazji (które polegały na wyjaśnieniu niegodziwych zachowań) to proces uczenia powinien polegać na nagradzaniu procesów korzystnych, czyli wzmacnianiu: nagrodą (wzmocnieniu pozytywnym), wygaszaniu reakcji niekorzystnych (karaniu) – prowadzi jedynie do chwilowego przytłumienia reakcji, które po zniesieniu kary wracają znów do poziomu pierwotnego. Zatem manipulowanie nagrodą i karą jest najrozsądniejszym procesem indukcyjnym przy zachowaniu perswazji (wpływaniu na system poglądów, przekonań osoby) może doprowadzić do trwałej zmiany systemu zachowań. To wszystko dzieje się w czasie uczenia się.

8. Rola powtórzeń – prawo częstości Heurystyki.

Heurystyki:

a) jeśli uczymy się materiału z pewnymi powtórzeniami nie w sposób skompasowany to po pierwsze: nie należy uczyć się materiałów obszernych w sposób skompasowany, jeśli mamy bardzo dużo tekstu nie należy uczyć go się za jednym podejściem a należy robić przerwy.

b) po drugie: im dłuższy i trudniejszy materiał mieliśmy, do nauczenia tym więcej powinno być seansów uczenia się rozłożonych w czasie.

c) im trudniejszy był ten materiał, im szybciej ulegający zapomnieniu, tym krótsze powinny być przerwy.

d) im bardziej zawarta i zorganizowana jest struktura materiału, tym przerwy mogą być dłuższe.

e) im dłużej trwa uczenie się, tym większa powinna być następująca po nim przerwa.

f) w początkowym stadium uczenia się, ten pierwszy seans uczenia się, powinien być długi, a następująca p nim przerwa krótka. Następne seanse uczenia się mogą być krótsze, a przerwy dłuższe, bowiem w tych przerwach następuje konsolidacja śladów pamięciowych, ale także wygasanie skojarzeń nieprawidłowych.

g) dotyczy to dzieci, w młodszym wieku pożądane pożądane są krótsze seanse i krótkie przerwy ze względu na efekt zmęczenia się i bardzo szybki efekt zapominania.

h) osoby szybciej zapominające powinni stosować krótsze przerwy.

9. Analiza krzywych uczenia się – prawo ćwiczenia.

Prawo częstości:

Jeżeli coś długo utrzymuje się w naszej świadomości to występuje większe prawdopodobieństwo utrwalenia się. Prawo ćwiczenia powiada, że w miarę postępu uczenia się przyrosty wprawy stają się coraz mniejsze. Najszybciej uczymy się w początkowym okresie uczenia, potem krzywa się stabilizuje, w miarę czasu, czy zwiększenia ilości prób powtarzania, nic już istotnego się nie dzieje, krzywa się stabilizuje. Przyrost wprawy w miarę liczby powtórzeń i czasu zwiększonego nie zwiększają się co jest dla nas wskazówką jak się uczyć. Te krzywe zależą od różnic indywidualnych. Krzywe te zależą od rodzaju materiału, zależy to od liczby powtórzeń, od naszego zmęczenia, od zaburzenia okresowego uwagi, od aspektów motywacyjnych, uczymy się chętniej tego czym jesteśmy zainteresowani. Szybkość uczenia się jest pochodną wielu różnych czynników.

10. Uczenie się jako funkcja miejska w szeregu i objętości materiału.

Zapamiętywanie czyli uczenie się jest również, funkcją miejsca w szeregu. Jeśli uczymy się jakiegoś, długiego tekstu, to zastanawiamy się co lepiej pamiętamy, jakie elementy tego szeregu są lepiej pamiętane. W pierwszej kolejności zapamiętywane są dosyć dobrze te początkowe elementy, gorzej zapamiętywany jest środek, z łatwością zapamiętujemy to co jest bliżej końca. Na przykład w wierszu, że pamiętamy właśnie te ostatnie fragmenty, ale też psychologowie badali jaki jest wpływ długości szeregu na zapamiętywanie. Okazało się że tym również rządzą prawa potencjałowe, to prawo sformułował Foucault.

Prawo Foucault’a – z = kl².

Zapamiętywanie zależy od pewnej stałej, zależnej np.: od typu np.: materiału uczenia się, ale jest funkcją długości materiału. Im dłuższy materiał tym gorzej go zapamiętujemy.

11. Rozłożenie powtórzeń w czasie – uczenie się z przerwami.

Wiele doświadczeń pokazuje, że metoda uczenia się z przerwami daje lepsze rezultaty, zwłaszcza gdy uczymy się materiału długiego. Te rozłożenia w czasie sprzyjają lepszemu zapamiętywaniu. Udowodnił to Jost. Drugie prawo uczenia się Josta mówi: tym co faworyzuje tą metodę rozłożenia w czasie są właśnie dłuższe przerwy, jakie upłynęły od pierwszego uczenia się do następnego uczenia się. Drugie prawo mówi, że jeśli mamy dwa skojarzenia w naszej świadomości to znaczy dwa elementy równie dobrze wyuczone, lecz jedno jest starsze od drugiego to ponowne powtarzanie faworyzuje to skojarzenie pierwsze. Uczenie się rozłożone w czasie jest też przez pewne efekty motywacyjne. Ucząc się bez przerwy występuje tzw. proces nasycenia, czyli znużenia. W 1927roku ZEIGARNIK zauważyła, że jeśli jakichś względów przerwiemy proces uczenia się to elementy części szeregu, czy treści na których przerwaliśmy uczenie się są zapamiętywane wyjątkowo dobrze. Jest to zjawisko ZEIGARNIK. Efekty frustracyjne są najprawdopodobniej odpowiedzialne za ten efekt ZEIGARNIK, bowiem tu występuje dodatkowe napięcie emocjonalne w momencie przerwania.

Jak długie powinny być przerwy w procesie uczenia się, by proces ten był najbardziej efektowny?

Proces zapominania, był bardzo intensywnie badany przez EBINGHAUSA w końcu XIX w. Z krzywych zapominania wynika, że w tych początkowych okresach uczenia się zapominanie jest bardzo szybkie. Były one opisane kilka lat później przez JOSTA. Pierwsze prawo JOSTA mówi, że jeśli występują dwa skojarzenia o tej samej sile ale jedno jest starsze od drugiego, to w miarę upływu czasu ta siła starszego skojarzenia będzie słabła wolniej. Ta długość przerwy zależy od rodzaju materiału. Szybciej przebiega zapominanie materiału bezsensownego. Trzeba coś zrozumieć dobrze żeby mieć pewność, że będziemy dobrze pamiętać.

12. Sposoby powtarzania.

Kiedy coś już umiemy i przerywamy proces uczenia się, ale przerywamy nie korzystając z dobrodziejstwa przerwy, jeszcze raz to powtarzamy to się nazywa pierwszym powtarzaniem . Pierwsze powtórzenia tekstu są kolejnym wzmocnieniem wynikającym z tego, że my ten tekst już umiemy. To pierwsze powtórzenie ma charakter powtórzenia próbnego. Pierwsze i próbne powtórzenia mają charakter wzmocnień, które prowadzą do lepszego zapamiętywania. W przerwie między powtórzeniami jest proces zapominania. Jeśli materiał jest sensowny, ustruktyzowany wiek operacji poznawczych na nim zrobiliśmy, mamy poczucie kompetencji, no to ten proces zapominania jest mniej gwałtowny, wolniejszy, czyli przerwy mogą być dłuższe ale też oprócz zapominania w czasie przerwy odpoczywamy.

21,22. Wpływ czynników poprzedzających uczenie się – transfer. Rodzaje transferu i czynników nań wpływające.

Transfer to przeniesienie wprawy w procesie uczenia się z zadania poprzedniego na następne. Czyli transfer to przeniesienie wprawy na zadania, których uczyliśmy się wcześniej na zadania, którego uczymy się następnie. Taki transfer nazwiemy transferem pozytywnym. Czynność przyswojona pierwotnie, dodatnio wpłynęła na czynność przyswajaną później. Materiał A nie wywarł pozytywnego wpływu, a wręcz przeciwnie on tłumił (hamował) uczenie materiału B. Mieliśmy tu transfer negatywny. Gdy nie zauważyliśmy tu żadnego oddziaływania materiału A na B nastąpił transfer zerowy(0). Prawdopodobnie ten transfer związany jest z procesami generalizacji. Taki transfer kiedy oba rodzaje zadań czynności jakich uczymy się są do siebie podobne, nazywa się transferem specyficznym. Natomiast transfer niespecyficzny obserwowany jest w sytuacjach kiedy czynności A i B bardzo się różnią Tutaj dochodzi do b. interesującego procesu, który polega na uczeniu się z zasad uczenia się – nazywane wglądem – inside – wniknięcie w istotę tego co łączy te dwa zadania bardzo od siebie odległe i uchwycenie pewnych związków między tymi materiałami. Transfer niespecyficzny wymaga uczenia się pojęciowego, znajomości struktury materiału. Jest pewnym ciekawym procesem uczenia się, który psychologowie nazwali uczeniem poznawczym.

23. Retro aktywne ułatwianie i hamowanie, sposoby ich pomiaru.

Transfer pozytywny i pro aktywne ułatwianie są bardzo podobnymi procesami, tylko pro aktywne ułatwianie jest z ponownym uczeniem się, z badaniem tego, jak to jest przechowywane w pamięci. W sytuacji kiedy jest pewna przerwa w uczeniu się i uczymy się ponownie obserwujemy że wyniki w grupie E są lepsze, materiał A wywierał wpływ na ponowne uczenie się materiału B. To nazywamy Pro aktywnym ułatwianiem. Pro aktywnym hamowaniem nazwiemy takie zjawisko gdy gorzej uczymy się materiału B w wyniku wcześniejszego uczenia się materiału A. Znów jest to bliskie transferowi negatywnemu, ale tu dotyczy to innego trochę procesu sprawdzania tych wiadomości. Można również nic nie zaobserwować wówczas efekty będą zerowe. Gdy w grupie E wyniki są gorsze niż w grupie K, to tutaj wpływ mat. B na mat. A był niekorzystny i taki proces nazywamy retro aktywnym hamowaniem. Kiedy jednak w grupie E obserwujemy lepsze wyniki niż w grupie A, gdy B wpływa korzystnie na A, to jest to retro aktywnym ułatwianiem – reminiscencją.

24. Czynniki wywierające wpływ na zapominanie.

Kiedy treści są bezsensowne zapominanie jest bardzo szybkie, jeśli używamy jakiegoś materiału sensownego to ta krzywa mniej gwałtownie opada. Interferencja jest to rektro aktywne hamowanie, czy ułatwianie. Dużą część procesu zapominania da się wyjaśnić po przez działanie efektu interferencji. Wygasanie jest tym drugim procesem odpowiedzialnym za zapominanie. Wygasanie wyuczonego materiału, jest procesem zależnym od okoliczności zewnętrznych. Związane jest ze wzmocnieniem. Reakcje nie wzmacniane ulegają wygaszeniu, czyli to zależy od rzeczy dziejących się poza nami, czy reakcje poprzednio wyuczony były wzmacniane. W rezultacie, kiedy nie będziemy wzmacniali tego materiału wyuczonego, on ulegnie wygaszeniu zupełnemu. Zapominanie jest procesem samoistnym dziejącym się w obrębie naszych struktur anatomofizjologicznych i związane jest w dużym stopniu z deterioryzacją śladu pamięciowego. Zapominanie zależy od aktywności podmiotu i związane jest z faktem przeuczenia. Zapominanie tym trudniej przebiega im materiał został jeszcze bardziej przeuczony. Kiedy wzmacniamy reakcje sporadycznie one są oporne na wygasanie. Zapominanie jest procesem samoistnym. Jednym z mechanizmów obronnych zapominania jest tłumienie, które polega na tym że my nie dopuszczanie tych treści dla nas zagrażających do poziomu naszej świadomości, wypieramy je i tłumimy, spychamy poza obszar naszej świadomości.

25. Uczenie się społeczne Dollarda i Millera.

Dollard, Miller i Bandura powiadają ze uczymy się poprzez obserwowanie zachowania innych, które polega na tym, że my również niedostajemy żadnego wzmocnienia, uczymy się nie dostając za ten proces nagrody. Takie uczenie się nazywa się UCZENIEM ZASTĘPCZYM. Bardzo ważnym wkładem Dollarda i Millera do badań nad uczeniem się społecznym było zaproponowanie mechanizmu asocjacji – związku reakcji warunkowej, z wewnętrzną reakcją emocjonalną, czyli z wzorcem stymulacji zewnętrznej albo popędem. Lęk, strach może być zatem reakcją wyuczoną, może być popędem wtórnym.

W jakich sytuacjach możemy obserwować powstanie reakcji warunkowych w wyniku działania wtórnych bodźców popędowych, takich jak strach i lęk?

Modelowym układem, który pozwala zrozumieć rozwój człowieka i relacje jego między ludźmi to bardzo wczesny okres dzieciństwa i okres karmienia. W sytuacji, kiedy dziecko uczy się aktywnego stosunku do popędu uczy się redukować te popędy, poziom lęku utrzymany jest na niskim poziomie. Kiedy popęd jest zredukowany następuje nagrodzenie w myśl klasycznych zasad warunkowania – rozwijają się bardzo pozytywne uczucia. Dollard i Miller stwierdzili że wobec tego nieprawidłowy system karmienia, system redukcji popędu grozi zgeneralizowaniem się lęku i strachu, które odgrywają istotną rolą w przyszłości. W sytuacji gdy wzmocnieniu ulega lek i strach, być może będzie później w życiu dorosłym człowieka, że gdy znajdzie się sam w sytuacji podwyższonego poziomu popędu będzie odczuwał lęk przed samotnością. Czyli lęku także innych reakcji mażemy się nauczyć prawdopodobnie wówczas, kiedy nie miało się odpowiednich sytuacji aktywnego redukowania popędu. Zatem ogromna część naszych nieszczęść i nerwic, złej kondycji psychologicznej jest pochodną relacji z innymi ludźmi.

26. Konflikt.

Związany jest z 2 przeciwstawnymi tendencjami: dążeniem i unikaniem. Gradient unikania jest bardziej stromy niż gradient dążenia. Kiedy oddalamy się od bodźca budującego jakieś reakcje, to przeważa tendencja „dążenia ku” której gradient jest bardziej pochyły wtedy zmierzamy w stronę tego obiektu, przeważa to dążenie, nie ma żadnego konfliktu, do momentu gdy zaczynamy wkraczać w obszar „unikania”. Konflikt zaczyna się gdy dążenie ku unikaniu. Jednym ze sposobów rozwiązywania tego konfliktu, który jest źródłem lęku, nerwicy jest unikanie go, które polega na przesunięcie się albo w stronę dążenia ku albo odejścia od tego, w obszar dla nas bezpieczny, nie powodujący konfliktów. Skrajnym i najtrudniejszym przykładem konfliktu są dwie tendencje do unikania.

Co się dzieje, gdy u człowieka rozbudowuje się stan niepokoju, stan który nazywa się nerwica generalizowania lęku.

Dollard i Miller twierdzą że ten konflikt następuje wtedy gdy my zgodnie z założeniami psychoanalitycznymi go sobie nie uświadamiamy, kiedy go wypieramy.

27. Uczenie się zastępcze.

Eksperyment DOLLARD’A I MILLER’A, gdzie pokazano że proces uczenia się społecznego czyli przejmowania wzorców zachowań przebiega sprawniej, gdy następuje wzmocnienie ale nie osobnie dziecka, które uczestniczy i ogląda to zachowanie modela, ale wtedy, gdy ten model zachowuje się agresywnie czy poprawnie zostanie wzmocniony. Otóż ten rodzaj uczenia się nazywa się uczeniem zastępczym bez wzmocnienia, natomiast to wzmocnienie które jest w eksperymencie dawane modelowi, nazywa się wzmocnieniem zastępczym. Czyli uczenie społeczne nazywa się uczeniem zastępczym, a ten rodzaj wzmocnienia, gdzie nie wzmacniana jest osoba, która się uczy to tak zwane uczenie zastępcze. Okazało się że gdy model był wzmacniany za agresywne zachowania następowało bardzo efektywne przyjmowanie tego typu wzorców. Natomiast kiedy był karany te zachowania były trudniej wyuczalne.

Reprezentacje poznawcze:

1. Model psychologii poznawczej.

Termin „poznanie” oznacza proces poznawania w najszerszym sensie, obejmującym percepcje, pamięć, ocenianie, mowę itd. Lecz odnosi się on również do wyniku czy wytworu aktu poznawania. Koniecznym warunkiem wszechstronnego rozwoju intelektualnego jest uwolnienie się procesu konceptualizacji od jego bezpośredniej zależności względem spostrzeganej rzeczywistości zewnętrznej. Procesy poznawcze mają charakter ciągły, aczkolwiek dla celów analizy można je dzielić na następujące po sobie kolejno fazy, które pośredniczą między wejściem bodźcowym i wyjściem w postaci reakcji. Badanie procesów poznawczych polega na analizowaniu wzorców zachowania występujących w różnych punktach kontinuum czasu. Procesy poznawcze nie zawsze przebiegają w sposób uporządkowany, liniowy, lecz mogą polegać na równoległym, równoczesnym przetwarzaniu różnych rodzajów informacji w różnym tempie.

2. Tradycje paradygmatu poznawczego w psychologii.

Psychologowie od dawna interesują się badaniem rozwoju procesów poznawczych. Istnieje pewien brak ciągłości pomiędzy procesami poznawczymi u dzieci i u dorosłych. Dzieci zaczynają życie jako naiwni realiści przyjmując pozory za dobrą monetę. Według PIAGETA, rozwój poznawczy zachodzi wtedy, gdy dzieci odkrywają i uczą się stosować zasady, które rządzą interakcją ze środowiskiem. Gdy dzieci dostrzegają rozbieżności pomiędzy prostymi pojęciami a zjawiskami środowiskowymi, wówczas tworzą one nowe pojęcia które je wyjaśniają. Dzięki procesom asymilacji i akomodacji dzieci stopniowo doskonalą struktury poznawcze (schematy), które utworzyły dla powiązania procesów i wyników. Wiele wczesnych badań, przeprowadzonych w wysoce nienaukowy sposób, miało „udowodnić”, że dziedziczy się zarówno określony poziom zdolności intelektualnych, jak i takie „cechy”, jak obłęd, żebractwo, rozpustę czy alkoholizm. Badacze podkreślający rolę środowiska poddają w wątpliwość rzetelność tych badań i ich interpretację oraz domagają się ponownej oceny wyników uprzednich badań, jak również bardziej rygorystycznej kontroli na przyszłość. Dane pochodzące z różnych źródeł, wskazują, że środowisko odgrywa decydującą rolę w rozwoju funkcji intelektualnych.

3. Koncepcja G. KELLY’EGO konstruktów osobistych.

G. KELLY opublikował w 55r. książkę p.t.: „Psychologia konstruktów osobistych”. Właściwie od KELLEGO zaczęła się cała psychologia poznawcza. KELLY mówi tak: żeby zrozumieć człowieka musimy przyjąć że między człowiekiem a badaczem i naukowcem właściwie nie ma wielkiej różnicy, bowiem każdy z nas nawet człowiek niewykształcony zachowuje się jak badacz stawiając tej rzeczywistości z którą ma do czynienia pewne pytania i odpowiadając na te pyt. zgodnie z czymś co KELLY nazywa konstruktami osobistymi, te konstrukty osobiste to są pewne wymiary, kategorie, pewne schematy za pomocą których tę rzeczywistość analizujemy. Te konstrukty mają charakter takich wymiarów dwubiegunowych, jak większość wymiarów, cech w psychologii. KELLY mówi, że nasze analizowanie rzeczywistości odbywa się poprzez pewien system konstruktów, hipotez, twierdzeń dotyczących działania rzeczywistości. Nasze zachowanie wobec innych ludzi, jest pochodną konstruktów – zasadniczych przekonań do tego jak ten świat funkcjonuje. Złożoność poznawcza jest pewnym konstruktem psychologicznym mówiącym że tę rzeczywistość analizujemy pod większą ilością kątów widzenia.

4. Koncepcje schematowe.

Wielki spór dotyczący tego jak nasz umysł działa, czy odwzorowuje wiernie rzeczywistość, skłonił psychologów do przyjęcia takiej oto tezy zgodnej z wieloma rozwiązaniami filozoficznymi, które nazywają się np. konwencjonalizmem w epistemologii. Powiadają, że nauka nie oddaje prawdy o świecie ale stwarza pewne modele tego świata czyli pogoń za prawdą jest nie kończącym się procesem tropienia rzeczywistości, bowiem my tworzymy pewne modele, wizje, teorie rzeczywistości, które przecież nie są rzeczywistością. W swoim poznaniu psychologicznym nie oddajemy wiernie cech rzeczywistości a raczej tworzymy pewne konstrukcje w naszym umyśle, czyli powstająca reprezentacja świata zewnętrznego w naszym umyśle jest pewną konstrukcją i pewnym tworem tej rzeczywistości a nie wiernym jej odbiciem. Mówi się nawet tak w psychologii poznawczej że ta rzeczywistość którą za pomocą zmysłu poznajemy jest za uboga żeby mógł się ukonstytuować trafny obraz tej rzeczywistości czyli, że za mało jest informacji żeby ten obraz mógł się utworzyć. Argument ubóstwa bodźców sformułował bardzo wybitny psycholog poznawczy FODOR w latach 80-tych. FODOR powiada tak: dane są za ubogie musimy tą rzeczywistość uzupełniać pewnymi wartościami domyślnymi, te wartości domyślne pochodzą z naszej wiedzy, z naszej pamięci, z naszych nastawień generalnie ze stanu umysłu w jakim znajdujemy się. Ta koncepcja konstrukcjonizmu czyli tworzenia rzeczywistości również ona obowiązuje w działaniu pamięci. Czwarta teza koncepcji schematowej jest taka, że pamięć nasza działa w bardzo dziwny sposób w dłuższym procesie czasu, obserwujemy, że pewne kontury się zacierają, że treści pamięciowe stają się coraz bardziej typowe, stereotypowe, mówi się o takim powrocie do formy kanonicznej, do prototypu, że odbywają się pewne procesy będące poza naszym udziałem. Kolejna teza konstrukcjonistyczna zwana oszczędnością poznawczą mówi tak, że jeżeli nasza pamięć ma działać tak sprawnie żebyśmy mogli napływające informacje oceniać trafnie to pamięć musi działać niezmiernie szybko.

5. Procesualne koncepcje umysłu.

6. Spór wokół teorii reprezentacji poznawczych: wiedzy deklaratywnej i proceduralnej.

Czy nasza wiedza jest wiedzą tylko o rzeczach? Ten rodzaj wiedzy nazywany jest wiedzą deklaratywną. Czy też ta nasza wiedza o świecie, w związku z tym pamięć ma działaniowy, dotyczy pewnych procedur. Ta pierwsza wiedza to wiedza czysto teoretyczno – rzeczową badaną w tych modelach deklaratywnych. Przecież nasze działanie nawet poznawcze ukierunkowane na poznanie tego świata związane jest z pewnymi procedurami wykorzystania tej wiedzy. I ten rodzaj wiedzy dotyczący działania nazywany jest wiedzą proceduralną. Wielki spór dotyczy tego jaka jest ta nasza pamięć, jak działa nasz umysł. Czy to są fakty, czyli takie węzły pojęć w takich sieciach hierarchicznych, semantycznych. Czy właśnie nasza pamięć musi być uzupełniona o pewne inne węzły nie pojęciowe. RAYL powiada tak że potrafi wyodrębnić 2 rodzaje wiedzy. Jeden po angielsku nazywa się wiedzą KNOWING THAT, a drugi rodzaj wiedzy nazywa się KNOWING HOW Ten pierwszy rodzaj wiedzy ma taką wiedzę pojęciową o świecie i ten rodzaj wiedzy bywa nazywany w teoriach poznawczych psychologii wiedzą deklaratywną bo jest pewną encyklopedią informacji o świecie, ten drugi rodzaj wiedzy nazywany jest wiedzą proceduralną wikła pewne procedury, reakcje, czynności jakie wykonujemy na tych operacjach. Wiedza deklaratywna, wiedza typu, że – KNOWING THAT – jest przechowywana w kodzie semantycznym, czyli tą wiedzą zawiadywał by ten obszar pamięci semantycznej. Natomiast wiedza proceduralna – KNOWING HOW – obejmuje umiejętności, procedury, strategie które są zwykle trudne do zwerbalizowania i ona jest najprawdopodobniej zapisywana w obszar pamięci epizodycznej. Istnieją te 2 rodzaje wiedzy w związku z tym muszą istnieć dwa rodzaje pamięci PAMIĘĆ DEKLARATYWNA i PAMIĘĆ PROCEDURALNA. Pamięć deklaratywna - tu wiedza zapisywana jest w postaci pojęć z wszystkimi modyfikacjami jakie kolejne teorie wprowadzały do tych modeli pamięci semantycznych. Mianowicie takich, że nie ma tej sztywnej zasady ekonomiczności że te pobudzenia rozchodzą się z obu stron, że wartość dominująca pojęci czyli np.: częstość używania zdania: Drozd ma pióra jest szybciej identyfikowane jako prawdziwe nie: drozd jest zwierzęciem. Pamięć deklaratywna w rozumieniu NORMANA były by to pewnego rodzaju sieci relacyjne wiążące pojęcia. Tymczasem ta pamięć proceduralna to są tak zwane systemy. WORK MEMORY ta pamięć robocza, pamięć operacyjna łączy te 2 systemy zachowując między nimi komunikację. Te relacje łączące pamięć proceduralną i deklaratywną są bardziej złożone, ale tym co zawiaduje funkcjonowaniem pamięć operacyjna, robocza.

 

7. Spór wokół mechanizmów przetwarzania informacji: kodów opartych na sądach i kodów przestrzennych.

Możemy mówić o reprezentacjach opartych o sądy (model propozycjonalny). Możemy również mówić o pewnym innym modelu reprezentacji opartym na obrazach, albo modelem analogowym. Ten spór o wyobraźnię trwa od czasów starożytnych, bowiem Arystoteles powiedział, że wyobrażenia są głównym nośnikiem procesów myślowych. Zwolennicy koncepcji opartej na sądach mówią , że są inwariantne względem języka. Można mówić o pewnym izomorfizmie obrazów umysłowych względem rzeczywistości – SHEPARD. Izomorfizm drugiego stopnia dotyczy zgodności tego co powstaje w naszym umyśle z rzeczywistością. Powiada , że naszym wyobrażeniom w umyśle można przyporządkować pewne konkretne położenie przestrzenne. Jeśli te wyobrażenie w umyśle zajmuje jakieś miejsce to nie może zajmować innego miejsca. Reprezentacja wewnętrzna oparta na obrazach, jest taka sama na wejściu jak i na wyjściu. SHEPARD powiada tak: w naszych umysłach możemy rotować obiekty, czyli te wyobrażenia oparte na obrazach są analogowe względem tej rzeczywistości. PYLYSHYN twierdzi jednak ,że nic się w naszych umysłach nie dzieje, my nic nie rotujemy, my analizujemy sądy. Posługujemy się kodami opartymi na sądach albo kodami wyobrażeniowymi w zależności od trudności problemu, struktury problemu a także ze względu na posiadane przez nas zdolności. Nie analizujemy obrazu, figury poprzez system sądów i zdań i identyfikacja tej figury później nie polega na porównywaniu dwóch sądów, dwóch zdań tylko polega na porównywaniu obrazów, które powstały w naszym umyśle.

8. Teoria podwójnego kodowania PAIVO.

Powstała pewna koncepcja tzw. koncepcja podwójnego kodowania, którą opracował PAIVIO. Zastanawiał się czy między dwoma systemami reprezentacji mogą zachodzić jakieś relacje i przejścia. Jeden oparty na sądach dysponuje czymś co nazywamy logo genami, a więc pewne abstrakcyjne pojęcia jakiś obiektów. Natomiast ten system oparty na obrazach wikła coś co nazywamy ima genami, czyli pewne ogólne obrazy jakiejś klasy obiektów. PAIVIO mówi tak, że pojęcia relacyjne charakteryzują się ogromną siłą oddziaływania emocjonalnego, które oparte są na dwóch różnych systemach kodowania. PAIVIO mówi, że pojęcia relacyjne są często poddane bardzo trudnym procesom nakładania dwóch rodzajów rzeczywistości. W dużym stopniu zdolność do tworzenia obrazów jest funkcją naszej wyobraźni i pewnych specjalnych zdolności związanych ze zdolnością transformacji pojęć. Okazuje się, że pojęcia obce, odległe budzą lęk, niepokój i, że ta zdolność przezwyciężania lęku i niepokoju jest niezbywalną cechą funkcjonowania naszego systemu poznawczego.