Kiedy dziecko przychodzi do szkoły po raz pierwszy, ma ono już swoją "przeszłość", jest już pod wieloma względami tak lub inaczej ukształtowane. Od ukształtowania tego zależeć będą w poważnym stopniu jego postępy w nauce. Nie ulega bowiem wątpliwości, że wyniki nauczania uzyskiwane przez ucznia, jego postawa wobec określonych zjawisk, sposoby reagowania na bodźce oraz intelektualny, wolicjonalny i emocjonalny stosunek do różnych przedmiotów i wydarzeń zostały już w dużej mierze uformowane w toku dotychczasowego wychowania w rodzinie i ewentualnie w przedszkolu. Nie ulega też wątpliwości, że zachowanie oraz rozwój fizyczny i psychiczny dziecka uzależnione są nie tylko od oddziaływań wychowawczych, lecz również od zadatków wrodzonych oraz od warunków, w jakich się one rozwijają.

Mówiąc więc o biopsychicznych przyczynach niepowodzeń szkolnych mam na myśli zarówno zadatki wrodzone, na przykład anatomiczną strukturę mózgu, jak i warunki sprzyjające lub hamujące prawidłowy rozwój tych zadatków. Nie możemy wnioskować na podstawie słabych postępów w nauce o słabych zdolnościach i składać tego na karb wad organicznych lub niedorozwoju. Słabe bowiem postępy mogą mieć bardzo wiele przyczyn, nie mających nic wspólnego z wrodzonym niedorozwojem lub wadami organicznymi. / L.Rubinsztejn 1962 / Zrozumiałe jest, że założenia te nie dotyczą zmian patologicznych, niedorozwoju umysłowego, wynikającego na przykład z nienormalnego przebiegu. ciąży, uszkodzenia układu nerwowego dziecka wskutek choroby itp. Biopsychiczne przyczyny braku postępów w nauce uczniów normalnie rozwiniętych już od wielu lat są przedmiotem badań naukowych w różnych krajach. Badania te zmierzały głównie do ustalenia zależności pomiędzy poziomem rozwoju umysłowego dzieci a ich powodzeniem czy też niepowodzeniem w nauce. Badano też korelację pomiędzy poziomem inteligencji uczniów a warunkami ich życia w środowisku rodzinnym, szkolnym, lokalnym i okolicznym.

Już w latach dwudziestych naszego stulecia brytyjski badacz C. Burt wykazał znaczne różnice pod względem rozwoju umysłowego dzieci w tym samym wieku w różnych środowiskach społecznych. W okresie dwudziestolecia międzywojennego podobne badania prowadził u nas J. Pieter podkreślając związek warunków środowiskowych z wrodzoną bystrością umysłową dzieci, dochodzi on do wniosku, że inteligencja rozwija się proporcjonalnie do łącznego wpływu obu tych czynników. Uznaje on więc wpływ wrodzonej bystrości umysłowej na postępy dzieci w nauce, aczkolwiek w większym stopniu uzależnia te postępy od różnic między warunkami środowiskowymi.

Wpływ uzdolnień, a przede wszystkim poziomu inteligencji, na losy szkolne dzieci stwierdziła, na podstawie przeprowadzonych badań M. Grzywak-Kaczyńska. Jednym z głównych źródeł niepowodzeń szkolnych są zdaniem autorki różnice pomiędzy uzdolnieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów tego samego wieku. Różnice te utrudniają szkole pełne wykorzystanie możliwości intelektualnych dzieci bardzo zdolnych, stanowiąc zarazem istotną przeszkodę w pracy z dziećmi mało zdolnymi. Poziom pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły, obliczony w zasadzie na uczniów o zdolnościach przeciętnych, jest bowiem dla jednych zbyt niski, a dla drugich za wysoki. Wskutek tych rozbieżności powstaje wiele konfliktów pomiędzy dzieckiem a szkołą. W wyniku tych konfliktów pojawiają się różne zaburzenia w zachowaniu się uczniów, jak na przykład kłamstwa, wagarowanie, aroganckie odnoszenie się do nauczycieli itp. Zaburzenia w zachowaniu się dziecka powoduje przy tym zdaniem autorki - nie tyle brak uzdolnień, co raczej niepowodzenie szkolne. Niepowodzenie to wiąże się często z innego rodzaju uzdolnieniami dziecka, niż te, których wymaga szkoła. Może być ono również wynikiem wad fizycznych, złych warunków życiowych, zaburzeń w czynnościach układu nerwowego itp. M. Grzywak-Kaczyńska zwraca przy tym uwagę, że większość tak zwanych dzieci trudnych stanowią chłopcy, wśród których dość często spotyka się uczniów bardzo zdolnych, chociaż nie stanowi to reguły. Interesujący jest wreszcie pogląd autorki, w myśl którego korelacja pomiędzy niepowodzeniem szkolnym a złym zachowaniem się dzieci jest większa niż pomiędzy poziomem inteligencji a sprawowaniem. Korzystny wpływ na postępy szkolne uczniów wywiera ponadto właściwa opieka wychowawcza nad dziećmi w wieku przedszkolnym. /M.Grzywak-Kaczyńska 1935 /

Zadatki wrodzone tylko w niewielkim stopniu wpływają na postępy uczniów w nauce. Jest prawdopodobne że o wynikach pracy uczniów, a tym samym o ich powodzeniu lub niepowodzeniu szkolnym, decydują w głównej mierze te bodźce otoczenia, przede wszystkim warunki rodzinne które pobudzają lub hamują analityczno-syntetyczną działalność układu nerwowego dzieci i młodzieży.

Przyczyny niepowodzeń szkolnych tkwią także zdaniem w motywach uczenia się, a raczej w braku tych motywów oraz w niewłaściwym stosunku dziecka do pracy. Są to jednak czynniki, których odpowiednie ukształtowanie zależy od poziomu pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły i domu.

Konopnicki zastanawiając się nad wpływem przyczyn intelektualnych na obecne rozmiary niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej, stwierdza, że:

- Niski poziom intelektualny dzieci i to bez względu na to, czy ustalamy go metodą badania testem Bineta-Termana, czy opieramy się na opiniach nauczycielskich, jest w tak niewielkiej ilości przypadków dominującą przyczyną niepowodzenia w nauce szkolnej, że panujące jeszcze w niektórych kołach przekonanie, jakoby braki intelektualne dziecka były w tym względzie decydujące, należy określić jako zupełnie nieuzasadnione.

- Opieranie się na ilorazie inteligencji jest dzisiaj z wielu względów całkowicie niewystarczające i jeżeli używa się jeszcze testów werbalnych, to oczekujemy od takich badań raczej naświetlenia problemu niż diagnozy, a już w żadnym przypadku prognozy.

- Wszelka analiza zdolności umysłowych dziecka musi obejmować nie tylko ich stronę jakościową, ale także ilościową. Wydaje się, że odrzuciwszy wszelkie podziały na klasy złożone z dzieci zdolnych i dzieci niezdolnych jako niedemokratyczne i krzywdzące, możemy sobie pozwolić na grupowanie dzieci powoli myślących i nic nie powinno temu stać na przeszkodzie. Ucząc te dzieci nieco inaczej niż dzieci różniące się szybkością myślenia, możemy nie tylko osiągnąć to samo, tzn. zrealizować ten sam program, co w normalnej klasie, ale nawet znacznie więcej, bo uratować dla społeczeństwa jednostki, które na skutek długotrwałego niepowodzenia mogłyby się wykoleić. /J.Konopnicki /

Poziom inteligencji uczniów, jest niewątpliwie tym czynnikiem, od którego zależą w dużej mierze uzyskiwane przez nich wyniki w nauce. Równocześnie poziom uzdolnień umysłowych - nie biorąc oczywiście pod uwagę przypadków patologicznych, nie przesądza automatycznie o jakości tych wyników. Często bowiem bywa tak, że uczniowie bardzo zdolni, wykazujący w badaniach testowych wysoki iloraz inteligencji, uzyskują w szkole wyniki niewspółmiernie niskie w stosunku do możliwości intelektualnych, jakimi dysponują. W tych przypadkach przyczyny niepowodzeń szkolnych tkwią zazwyczaj w pozaintelektualnych właściwościach dzieci i młodzieży, wykraczając poza obręb czynników biopsychicznych. Istnieje niezaprzeczalny związek pomiędzy poziomem inteligencji uczniów a warunkami ich życia w środowisku społecznym. Aktualny poziom zdolności umysłowych dzieci i młodzieży zależy w dużym stopniu od tych właśnie warunków. Zależność ta jest przy tym szczególnie wyraźna wówczas, gdy uczeń wzrasta w niekorzystnych warunkach środowiskowych, które z reguły powodują obniżenie ogólnego poziomu jego sprawności umysłowej.

Wśród różnych czynników, biopsychicznych, determinujących postępy uczniów w nauce, niemałą rolę odgrywają temperament, cechy charakteru, niesprawne lub wadliwe funkcjonowanie narządów zmysłowych, niestałość emocjonalna, zły stan zdrowia oraz zaburzenia procesów poznawczych.

Kolejną przyczyną biopsychiczną niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej są defekty narządów zmysłowych, a przede wszystkim wzroku i słuchu. Defekty tych narządów, nie dostrzeżone w porę, zwłaszcza u uczniów najmłodszych, którzy często nawet nie zdają sobie sprawy z ich istnienia, utrudniają im normalną naukę w szkole, a w pewnych sytuacjach stanowią także bezpośrednie źródło zaburzeń rozwoju psychicznego. / D. Wall 1960 /

Również niekorzystny wpływ na wyniki w nauce szkolnej dzieci i młodzieży wywierają zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego oraz choroby somatyczne.

Jedną z ważniejszych form zaburzenia procesów nerwowych u dzieci jest , niestałość emocjona1na, a więc stan, w którym jednostka reaguje nieproporcjonalnie silnie do podniety oraz wykazuje nieopanowanie emocjonalne, brak cierpliwości i wytrwałości w pracy oraz niezdolność skupienia uwagi. Niestałość emocjonalna może mieć podłoże dziedziczne lub środowiskowe, a może też być następstwem błędów wychowawczych szkoły. Z badań przeprowadzonych przez J. Konopnickiego wynika, że zarówno niestałość emocjonalna, jak i inne formy zaburzeń w funkcjonowaniu układu nerwowego u dzieci, a więc apatia, wyraźne nerwice itd., to nie tylko przyczyny, ale w pewnych przypadkach także skutki niepowodzeń szkolnych. / J. Konopnicki /

Istotną przyczynę niepowodzeń szkolnych stanowią wreszcie różne zaburzenia i braki w funkcjonowaniu procesów poznawczych u uczniów. Do najbardziej typowych zalicza się zazwyczaj: brak motywów uczenia się, powolne tempo myślenia, skłonność do powierzchownego uogólniania, niestałość uwagi wskutek nadmiernej pobudliwości psychoruchowej lub przeżywania postaw depresyjno-lękowych, szybkie męczenie się wykonywaną, pracą umysłową itp. Zaburzenia te hamują postępy dzieci i młodzieży w nauce i mogą stanowić dalsze źródło niepowodzeń szkolnych . / J. Pieter 1961 /

Dość szczegółową listę charakterystycznych właściwości przebiegu procesów poznawczych i zachowania się repetentów niższych klas szkoły podstawowej w sytuacjach trudnych przytacza M. Tyszkowa.

A oto najważniejsze z tych właściwości:

1. Trudność w dokonywaniu analizy form przestrzennych i syntezy większych całości z elementów danych.

2. Trudności w posługiwaniu się nowym materiałem i brak zaangażowania procesów myślowych do analizy zadań. ,

3. Powierzchowne uogólnianie i pośpiech w odpowiedziach na pytania w celu możliwie szybkiego uwolnienia się od sytuacji trudnej.

4. Powolne tempo pracy umysłowej.

5. Ubogi słownik i niedokładność rozumienia wielu wyrazów języka literackiego.

6. Dystrakcja, niestałość uwagi.

 

7. Znaczna podatność na zmęczenie wykonywaną pracą umysłową.

8. Brak wiary we własne siły, stosunkowo niska odporność na frustrację i w związku z tym mniejsza zdolność do pokonywania przeszkód.

9. Trudności w nawiązywaniu kontaktu psychicznego z innymi ludźmi.

10. Znaczna wrażliwość na wszelkie, nawet mimowolne objawy dezaprobaty dla przebiegu pracy i wyraźny związek ocen negatywnych z dezorganizacją procesów poznawczych.

11. Nadmierne napięcie psychiczne przejawiające się, w dużej liczbie drobnych ruchów mimowolnych, wykonywanych machinalnie, oraz w reakcjach wegetatywnych, takich jak blednięcie, zaczerwienienie, drżenie rąk. / M. Tyszkowa 1964 /

Można więc stwierdzić, iż kolejnym źródłem niedostatecznych wyników nauczania mogą być takie czynniki biopsychiczne, jak niekorzystne cechy osobowości ucznia, a przede wszystkim brak silnej woli, następnie defekty narządów zmysłowych, choroby somatyczne oraz zaburzenia procesów nerwowych i poznawczych. Mogą to być przy tym czynniki pochodzenia zarówno dziedzicznego, jak i środowiskowego, a także spowodowane błędami wychowawczymi.

Czynniki te występują przeważnie łącznie i w wielu przypadkach tworzą nawet łańcuch przyczynowo-skutkowy.