Szkoła od początku swego istnienia wzbudzała zarówno emocje pozytywne jak i negatywne. Zakładała bowiem możliwość przekazywania uczniom wiedzy, rozwijania ich zainteresowań, ale także jest miejscem, w którym następuje coraz większa brutalizacja. Amerykańskie dane wskazują, że co naj­mniej połowa uczniów staje się ofiarami fizy­cznych ataków ze strony kolegów, zaś 30% jest ofiarami rabunku'. Fontana podkreśla, że jeśli uwzględni się również drobne incydenty, to 68% dzieci doznaje przemocy ze strony rówieśników.

Polskie badania dowodzą wyraźnej brutalizacji środowiska szkolnego i wzrostu agresji fizycznej, psychicznej i seksualnej uczniów wo­bec kolegów. Uzyskane dane sugerują, że wraz z wiekiem uczniów następuje brutalizacja i "specjalizacja" przemocy oraz tendencja do utajnie­nia przed nauczycielami takich zachowań.

Z badań wynika, że uczniowie najbardziej boją się w szkole agresywnych i brutalnych zachowań kolegów. Badania prowadzone w Wielkiej Brytanii wskazują, że w większości przypadków znęcanie się trwa przynajmniej rok I dotyczy uczniów pozostających w tej samej lub równoległej klasie. Znęcającymi się z reguły są dzieci u kilka miesięcy starsze od swoich ofiar.

Płeć jest zmienną istotnie różnicującą za­równo tych, którzy dokonują przemocy, jak i ofia­ry przemocy. Wśród chłopców jest trzy razy wię­cej znęcających się niż wśród dziewcząt i dwa razy tyle ofiar. Chłopcy wybierają na swoje ofia­ry zarówno kolegów, jak i koleżanki, natomiast dziewczęta znęcają się zwykle nad innymi dziewczętami. Znęcanie się wśród dziewcząt polega na ogół na wykluczeniu koleżanki z grupy i oczernianiu jej, zaś przemoc chłopców przy­biera różne formy agresji fizycznej. Tatom i Merbert" podkreślają, iż niepewność, ostrożność, brak poczucia bez­pieczeństwa oraz wrażliwość i mała aktywność (spokój) są u ofiar wyższe od normy. Olweus w oparciu o badania młodzieży norweskiej stwierdza, że dzieci będące przysłowiowymi "kozłami ofiarnymi" maja na ogól dobre relacje z rodzicami. Jednak postawy ich rodziców mocna określić jako niewłaściwe x racji nad­miernej opiekuńczości. Większość ofiar to dzieci słabsze fizycznie, którym trudniej się bronić. Na ogół są to uczniowie mało popularni zarówno wśród rówieśników, jak i wśród nauczycieli. Są oni izolowani w grupie rówieśniczej, co może zaniżać ich i tak niezbyt dobry obraz siebie i ugruntowywać w przekonaniu, że zasługują na złe traktowanie. Prawdopodobnie ten psycholo­giczny mechanizm oraz lęk przed zemstą są powodem tak rzadkich skarg dręczonych dzieci oraz prób szukania pomocy lub wsparcia.

Uczniowie będący agresorami są zazwyczaj więksi i silniejsi niż ich rówieśnicy. Z badań Olweusa wynika, że cechuje ich tendencja da zachowań impulsywnych, gwałtownych i aspołecznych; są na ogół dominujący i agresywni. Cieszą się względną popularnością wśród rówie­śników, zwłaszcza płci przeciwnej. Odznaczają się twardością charakteru i brutalnością. Na ogół nie mają ciepłych, serdecznych kontaktów x ro­dzicami, Często pochodzą z domów, gdzie rodzi­ce lub starsze rodzeństwu posługują się fizyczną bądź emocjonalną przemocą, pokazując mu na włas­nym przykładzie, że przemoc jest efektywną formą osiągania celów. Znaczny procent agre­sorów ma niewielkie osiągnięcia w nauce; 20% ma poważne problemy w sprostaniu standardom szkolnym.

Czasami dokonanie aktu agresji staje się dowodem "odwagi", legitymizującym dalszą przynależność do grupy. Tego typu uwarunkowania znęcania się występują zarówno wśród dziewcząt, jak i chłopców. Często znęcanie się ma miejsce w ramach podgrupy, przy czym znę­cającym się jest dziecko stojące najwyżej w hie­rarchii społecznej. Zgodnie z tzw. prawem "dziobania słabszych" dziecku stosuje przemoc wobec tych, którzy są niżej usytuowani.[1]

 

Zjawisko przemocy wydaje się być kategorią zbieżną z wizją rzeczywistości społecznej przedstawianą przez pedagogów krytycznych oraz adekwatną do założeń, które formułuj ą.

Dlatego też znakomicie daje się stosować do charakteryzowania i analizowania zjawisk zachodzących w przestrzeni szkoły. Przemoc jest pojęciem, które może być rozumiane w różny sposób. Według Kwiecińs­kiego "przemoc bezpośrednia (osobista) jest odczuwana przez podmiot jako czynność użycia przeważającej siły (mocy, przewagi, dominacji) fizycznej, bądź jako opresja psychiczna czy jako stan zależności realizacji elementarnych potrzeb i interesów od podporządkowania się innemu podmiotowi indywidualnemu, zbiorowemu lub pośredniczonemu przez organizację". Przemoc definiowana bywa także jako "użycie siły połączo­ne z zamachem na społecznie akceptowane dobro", czyli to, czego pozbawienie budzi poczucie lęku, krzywdy, skupiając się wokół subiek­tywnego odczucia niesprawiedliwości i cierpienia przez ucznia:

Dla przeszło połowy zbiorowości uczniowskiej, szkoła jest źródłem negatywnych przeżyć,

w traktowaniu wychowanków dominuje naruszanie godności połączone z agresją fizyczną i słowną, presja dydaktyczna, demonstrowanie władzy i brak kwalifikacji merytorycznych nauczyciela wskazuje też, iż opresywność szkoły jest jej cechą strukturalną, nie zaś przypadkowym ewenementem.

Przemoc objawia się inaczej w szkołach wiejskich, gdzie dominuje brutalność metod wychowawczych (wyzwiska, rękoczyny) będąca wy­razem nieporadności wychowawczej, inaczej zaś w szkołach miejskich, gdzie przeważa demonstrowanie władzy, straszenie i złośliwa presja dydaktyczna.

Przemoc można też zdefiniować jako "oddziaływanie na wy­chowanka siłą fizyczną lub psychiczną w celu przymuszenia go do podporządkowania się woli wychowawcy". Zdaniem Obuchowskiej typowa dla szkoły i toczących się tam procesów wychowawczych jest przemoc psychiczna, która polega na narzucaniu wychowankowi@ sytuacji braku wyboru, wspomnianego wyżej uzależnienia realizacji pewnych potrzeb od spełnienia żądań nauczyciela, podporządkowania się jego wymaganiom. Przemoc tak rozumiana bywa realizowana emocjonalnie, ekspresyjnie poprzez bezpośrednie użycie siły fizycznej, czy też dominacji psychicznej lub racjonalnie -jako narzucanie swych poglądów, brak zezwolenia uczniom na dyskusję. Sama instytucja ­szkoły immanentnie w swej strukturze zawiera wiele elementów przymu­su: przymus uczęszczania, siedzenia w ławkach, podporządkowania rytmowi lekcji - przerw, przebywania w grupie klasowej, narzucania treści dydaktycznych. Szkoła w swej codziennej rzeczywistości przybiera charakter „instytucji totalnej”. Życie w niej toczy się według okreś­lonych reguł, w jednym i tym samym miejscu i jest podporządkowane tej samej, jedynej władzy (nauczycieli i dyrekcji). Dzień lekcyjny jest ściśle zaplanowany przy pomocy z góry narzuconych założeń, których przestrzeganie jest ściśle nadzorowane. Przymus przejawia się także w tym, że poszczególne czynności i zadania stawiane uczniom mają wymiar instrumentalny, służą realizacji oficjalnych zadań instytucji, którą jest szkoła. Także fizyczne bariery ograniczające kontakt ze światem zewnętrznym: zamknięte drzwi, ogrodzenia, mury i ścisły podział na "podwładnych" i "personel" przydają szkole charakter instytucji totalnej, opartej na przymusie:

Przymus i przemoc nie są pojęciami tożsamymi. Przymus wynika ze struktury szkoły, nie jest wyrazem bezradności, nienawiści, stereo­typów, nie jest w tak dużym stopniu jak przemoc uwarunkowany osobowością wychowawcy. Zasadniczą rolę odgrywa tutaj frustracja, ograniczenie własnych możliwości i dążeń samorealizacyjnych nau­czyciela. Aktem przemocy jest każda sytuacja, w której uniemożliwia się lub utrudnia innym zaangażowanie w proces poszukiwania Edukacja w szkole i wiążące się z nią werbalistyczne lekcje, wymagania związane z czytaniem lektur, metody oceniania wiedzy, dystans między nau­czycielem, a uczniem, kryteria promocji są elementami utrudniającymi swobodne myślenie, twórcze poszukiwania, które powinny stanowić podstawę w procesie uczenia się. Autentyczne myślenie możliwe jest tylko w komunikacji, a szansę na nią odbierane są wówczas, gdy edukacja rozumiana jest narracyjne. Uczniowie są tylko biernymi Przedmiotami, porównywanymi do kontenerów, naczyń napełnianych wiedzą. Rola ich polega na przyswajaniu, przechowywaniu i od­twarzaniu wiedzy deponowanej w ich umysłach przez nauczycieli. Taki system pedagogiczny rodzi ludzi niedostatecznie kreatywnych, bez umiejętności poznawania i przekształcania rzeczywistości.

Istnieje jeszcze jeden rodzaj przemocy obecnej w szkole, definiowany jako „narzucanie znaczeń i interpretacji symboli kultury”. Jest to przemoc symboliczna, oparta na legalnym prawie do narzucania i wpajania tego, co służy interesom klas panujących, poparta autorytetem pedagogicznym. Chodzi tu także o selekcjonowanie pewnych znaczeń godnych reprodukowania w oparciu o kryteria nie dające się wywieść z żadnej zasady uniwersalnej poza potocznym przekonaniem, że „ zawsze tak było”[2]

 

H. J. Schneider zwraca uwagę na następujące czynniki społeczne i strukturalne, które sprzyjają przemocy w szkolnych grupach rówie­śniczych. Są to:

· przekonanie o konieczności przejścia dzie­ci przez fazę bójek i traktowanie takich zacho­wań jako dopuszczalnych, a nawet korzyst­nych z rozwojowego i wychowawczego punktu widzenia;

· wzrastanie w rodzinie, którą charakteryzu­je uczuciowy chłód i przemoc;

· niewłaściwy klimat wychowawczy szkoły, spowodowany brakiem kryteriów oceny wyni­ków nauczania i zachowania uczniów;

· brak reguł demokratycznego rozstrzygania ważnych kwestii pedagogicznych;

· niedostatki w podmiotowym traktowaniu uczniów i rodziców przez kadm pedagogiczna i personel administracyjny szkoły.

Schneider podkreśla, że brak pozytywnych relacji między uczniami, nauczycielami i rodzi­cami stanowi ważne ogniwo w generowaniu za­chowań nacechowanych przemocą.

Prze­moc określa się najczęściej terminem "znęcanie się". Fontana ujmuje znęcanie się jako "zamie­rzone psychiczne oraz/lub społeczne i materialne krzywdzenie innych przez bicie, groźby, ośmieszanie i zastraszenie". Stratton2 natomiast uważa, że znęcanie jest sytuacją, w której jedna osoba od­nosi się do drugiej w sposób niezgodny x łączącą je relacją, bez odpowiedniej delikatności i troski[3].

 

Natomiast Dan Olweus przemoc określa terminem Mobbning . Termin ten pochodzi od szwedzkiego słowa, które nie ma dokładnego polskiego odpowiednika. Jego definicja słowa mobbning brzmi następująco: O zjawisku mobbningu można mówić wówczas, gdy ofiara przez dłuższy czas jest wielokrotnie narażona na negatywne działania ze strony innej osoby lub osób.

Jakie warunki rozwoju i elementy wychowa­nia doprowadzają do zjawiska Mobbningu. Najistotniejszymi okazały się cztery elementy.

· Po pierwsze, bardzo ważne jest emocjonalne nastawienie ro­dziców, a zwłaszcza głównego opiekuna (zazwyczaj matki) do dziecka. Największe znaczenie ma ono w pierwszych latach życia. Negatywne nastawienie rodziców, brak ciepła i bliskich więzi zwiększa ryzyko, że chłopiec będzie agresywny i wrogi wobec oto­czenia.

· Innym istotnym czynnikiem jest to, na ile opiekun przyzwala na agresywne zachowania dziecka. Jeżeli rodzice są zbyt tolerancyjni i w żaden sposób nie ograniczają jego agresywnych zacho­wań wobec rodzeństwa, kolegów i dorosłych, to dochodzi do wzrostu agresji.

· Reasumując: do powstania agresywnych schematów reakcji bardzo przyczynia się zbyt mato miłości i opieki, a za dużo swobo­dy w okresie dzieciństwa.

· Trzecim czynnikiem zwiększającym poziom agresji u dziecka jest stosowanie przez rodziców metod wychowawczych opartych na sile, takich jak kary cielesne, którym towarzyszą wybuchy zło­ści i agresji. Jest to zgodne ze starą zasadą, że przemoc rodzi prze­moc. Bardzo istotne jest wyznaczenie dziecku wyraźnych granic, określenie, co mu wolno, a czego nie. Nie można jednak ucieka się do przemocy fizycznej lub zbliżonych metod.

· Ostatnim istotnym elementem jest charakter samego dziecka. Chłopiec o dużym temperamencie ma jako nastolatek większe szansę wytworzyć w sobie agresywny schemat reakcji, niż ten, który w pierwszych latach swego życia był spokojny[4].

 

Psycholodzy tłumaczą często wzrost agresji młodego pokolenia tym. że jest ono produktem społecznym. Tak jak społeczeństwo ma ono problemy z odróżnieniem do­bra i zła. Młodzi ludzie mają zachwiane wzorce. przykłady na to jak żyć, czerpią najczęściej z telewizji. Tam widzą przemoc, krew, trupy. Ale nie dowiadują się nicze­go o konsekwencjach. Śmierć jest dla nich sytuacją baj­ki. Jest oderwana od rzeczywistości, ho pokazywana, w filmach nic nie oznacza. Ani rozpaczy, ho ktoś umarł; ani bólu, bo ból na ekranie nic doskwiera. I nic jest ostateczne. Ktoś dostaje serię z "kałasza", ale żyje, sam strzela i zwycięża. Ktoś inny ginie i nic z tego nic wyniknie jest ostrzeżeniem, aby tego realnie nie czynić. Publicysta Piotr Pytlakowski twierdzi wręcz, że śmierć dla młodych to po prostu bajka. W Polsce na typową dla nastolatków agresję związaną z buntem przeciw rodzinie, autorytetom i dorosłym do­datkowo nakłada się zamęt międzyustrojowego okresu przejściowego, obejmującego zarówno uczniów jak i nauczycieli. psychologowie nazywają nadmierną agresję manifestowaną w tym czasie "Syndromem pierwszego pokolenia." Pionierska generacja musi w szybko zmieniającym się otoczeniu znaleźć sposób na zaplanowanie swojej przyszłości. Fakt, że mogą liczyć tylko na siebie. powoduje szok i poczucie bezradności. Brutalne zacho­wania stają się sposobem rozładowania stresu, jaki wy­wołuje ta sytuacja. Stres wywołuje nawet błahe problemy[5].

 

Z profilaktycznego punktu widzenia istotną kwestia jest wyodrębnienie czynników ryzyka zarówno stania się ofiarą, jak i agresorem. Fon­tana podkreśla, ze prawdopodobieństwo stania się obiektem agresji ze strony rówieśników rośnie, gdy dziecko jest reprezentantem mniejszości wyznaniowej, rasowej, pochodzi z grupy o niższym statusie społeczno--ekonomicznym, bądź też jest mniej inteligentne od kolegów.

Badania prowadzone w niemieckich szkołach podstawowych wskazują, że przemoc fizyczna występowała częściej w tych klasach, w których był wysoki odsetek uczniów mieszkających w osiedlach na skraju miasta oraz w osiedlach biedoty. Podobne dane zebrane w USA wskazują, że najwięcej aktów przemocy ma miejsce w szkołach o dużym odsetku uczniów z rodzin ubogich oraz murzyńskich

Częstym powodem przemo­cy wśród dzieci jest chęć zdobycia władzy i za­pewnienia sobie satysfakcjonującej pozycji w gru­pie rówieśniczej, oraz wpływ gier komputerowych. Badania naukowe (Griffith, Brown) przeprowa­dzone na dużej populacji dzieci i młodzieży spędzającej czas przy komputerze wskazuj, że szybko następuje zatarcie granicy między światem rzeczywistym a "światem grafiki kompu­terowej". Wystarczą dwie godziny dziennie za­bawy, by zagrożenia uzależnieniem stało się realne. Dzieci i młodzież ćwiczą np. szybkie za­bijane, co sprawia, że widza siebie w marze­niach jako silnych i wszechmocnych. Młodzi ludzie o nieukształtowanej hierarchii wartości al­bo bagatelizuje taksy przemocy, albo otacza je aureola. W konfrontacji ze światem rzeczy­wistym obie formy są bardzo groźne.

Coraz częściej zwraca się uwagę, że dane na temat przemocy mogą być mylące i niewiary­godne, choćby i racji utajnienia wielu aktów przemocy. Dane statystyczne wskazują, że do znęcania się dochodzi głównie podczas przerw oraz w drodze do i ze szkoły. Z badań amerykańskich wynika', że około l8% aktów przemo­cy ma miejsce w pomieszczeniach klasowych, a ponad 30% na szkolnych korytarzach i klatkach schodowych; do kolejnych 30% incydentów dochodzi w toaletach, szatniach bądź miejscach rekreacyjnych (np. szkolnych kafejkach).

Dla wielu ofiar przemoc, jakiej doznają, jest doświadczeniem mającym duży wpływ na ich dalsze życic oraz przystosowanie do warunków szkolnych. Mimo to tylko nieznaczna część ofiar (około 10% uczniów i 20% uczennic) zgłasza te zdarzenia rodzicom bądź nauczycielom".

Z. wychowawczego punktu widzenia istotną kwestią są warunki, które mogą przyczyniać się do powstania i zaostrzenia problemu przemocy w szkole. Nie kwestionuje się, że uczniowie źle wychowani są bardziej skłonni do przemocy. Kryminolodzy jednak są zgodni, że korzystny klimat w szkole, odpowiednie warunki i opieka wychowawcza mogą powodować złagodzenie tego problemu.

To przecież szkoła obok rodziny jest główną agendą socjalizacji, przez co zapewnia ciągłość wartości, norm kulturowych, a więc ciągłość społeczeństwa. To szkoła w momentach przełomowych przygotowuje (a przynajmniej powinna to robić) do koniecznych zmian społecznych, do innowacji. Ta szkoła wdraża do uczestnictwa w szerszym systemie społecznym.

Przeciwdziałanie agresji w szkole wymaga:

· partnerstwa pomiędzy uczniami, rodzicami i nauczycielami, stwarzającego szansę właściwe­go przepływu informacji o aktach przemocy wśród uczniów;

· opracowania czytelnych wzorów nieakcep­towanych i nagannych zachowań uczniów oraz wskazania ich konsekwencji;

· zapewnienia nadzoru pedagogicznego na przerwach, przed i po lekcjach oraz w miejscach, gdzie najczęściej dochodzi do aktów przemocy[6].

 

Aby podjąć przeciwdziałanie zjawiskom przemocy nauczyciele potrzebują:

· mieć gruntowną wiedzę na temat mechanizmów uruchamia­jących zachowania agresywne na terenie szkoły i innych placó­wek, w których dzieci i młodzież przebywają przez dłuższy czas,

· podjąć decyzję o włączeniu puli zachowań agresywnych do obszaru, na który mają wpływ i mogą wziąć za ten obszar odpo­wiedzialność,

· mieć jasny obraz wartości i zasad, w imię których będą działać, - mieć świadomość własnych zachowań i ich wpływu na inne osoby,

· umieć wyodrębniać wszelkie postacie zachowań agresyw­nych z całego spektrum innych zachowań w klasie czy grupie,

· umieć dostrzegać i wzmacniać zachowania przyjazne, koope­ratywne oraz być ich ilustracją,

posiadać szeroki repertuar zachowań potrzebnych do pracy ze sprawcami i ofiarami przemocy w postaci powstrzymywania toczących się akcji, prowadzenia rozmowy w celu diagnozy pro­blemu, ustalania rodzaju szkody, pomagania w odreagowaniu sil­nych emocji, ustalania konsekwencji naruszania reguł, posiadania planu kontroli efektów przeprowadzonej mediacji czy rozwiąza­nia problemu,

· mieć oparcie w innych nauczycielach i dyrekcjach swoich szkół oraz innych placówek,

· mieć możliwość współpracy z rodzicami osób o szczególnie destrukcyjnych zachowaniach i w razie potrzeby dysponować ad­resami miejsc, które mogą pomóc rodzinie z problemem przemo­cy lub zaniedbującymi swoje dzieci.

Dan Olweus stworzył program zaradczy, którego celem jest ograniczenie lub całkowite wyeliminowanie mobbningu w szkole i poza nią, a także zapobieganie powstawaniu tego rodzaju problemów.

Zarys programu zaradczego Wstępne założenia: rozpoznanie problemu

Środki zaradcze na poziomie szkoły

· Przeprowadzenie ankiety wśród uczniów. Analiza sytuacji.

· Dzień poświęcony problemowi mobbningu w szkole (zamiast zwykłych lekcji).

· Większa kontrola podczas przerw (dyżury), częstsze interwencje. ~ Więcej ciekawych zajęć pozalekcyjnych.

· Uruchomienie telefonu kontaktowego.

· Ogólnoszkolne zebranie rodziców.

· Doskonalenie i samodoskonalenie nauczycieli (grupy rozwojowe). Współpraca dom-szkoła.

Środki zaradcze na poziomie klasy

· Regulamin klasowy, zawierający normy postępowania zapobiegające mobbningowi - wyjaśnienie problemu, nagradzanie i sankcje.

· Godzina wychowawcza.

· Gry i zabawy, literatura.

· Nauka poprzez współpracę.

· Wspólne zajęcia wzmacniające więzi między uczniami.

· Zebranie rodziców, indywidualne rozmowy.

Środki zaradcze na poziomie jednostki

· Poważne rozmowy ze sprawcami i ofiarami mobbningu.

· Rozmowy z rodzicami uczniów, których problem dotyczy, ewentualnie także w obecności dzieci.

· Wykorzystanie pomysłowości (nauczyciela i rodziców) w pomaganiu ofiarom względnie ich prześladowcom.

· Pomoc ze strony "neutralnych" uczniów.

· Pomoc i wsparcie dla rodziców ze strony szkody.

· Fachowa pomoc psychologa (psychoterapeuty) dla rodziców i uczniów szykanowanych (także szykanujących).

· Zmiana klasy lub szkoły[7].

Bibliografia

Zofia Czerniecka, „Przemoc w szkole”

Dan Olweus, „Mobbning – fala przemocy w szkole”

„Wychowanie nz co dzień”, Nr. 4-5 1998, Stanisław Kawula, „Brutalizacja życia jako problem społeczno-wychowawczy”

„Problemy opiekuńczo wychowawcze”, Maj 2000, Stanisława Tucholska, „Przemoc w szkolnych grupach rówieśniczych”

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7 Dan Olweus, „Mobbning-fala przemocy w szkole”