Zasadnicze przemiany systemu społeczno-politycznego w Polsce znalazły również odbicie w systemie edukacji. Zakwestionowano monolityczność i sztywność szkoły, jej programy metody i efektywność. Krytykowano wady strukturalne systemu szkolnego i samej instytucji szkoły, jej oporność na uspołecznienie, archaiczne i niedostosowane do poziomu cywilizacyjnego i rynku pracy treści kształcenia, niepartnerskie i biurokratyczne relacje szkoły ze środowiskiem społecznym oraz brak podmiotowego traktowania uczniów i ich rodziców.

Efektem tej krytyki była próba zreformowania istniejących szkół państwowych, a przede wszystkim stworzenia nowego modelu edukacji, w którym obok szkół państwowych funkcjonowałyby szkoły prywatne i społeczne. Ambicja twórców oświaty niepublicznej było stworzenie szkoły demokratycznej, otwartej, uwzględniającej indywidualne potrzeby uczniów oraz oczekiwania rodziców i wymagania zmieniającego się w szybkim tempie rynku pracy.

Szkoły społeczne, a także prywatne, zwane obecnie niepublicznymi, zostały powołane do życia jako alternatywa niedoinwestowanych, źle zorganizowanych, stresujących uczniów szkół państwowych, zwanych obecnie publicznymi.

Na podstawie własnych obserwacji stwierdzam, iż niektóre przyjęte w tym nowym rozwiązaniu cele zostały osiągnięte, na przykład zapewniono uczącym się komfort przestrzenny w budynkach, względny komfort przy zaspokajaniu potrzeb higienicznych, a przenosząc pozytywne wzorce ze szkolnictwa państwowego - zapewniono prawie powszechna opiekę medyczna (jednak bez stomatologicznej). Wiele jednak faktów wciąż przemawia za szkołami publicznymi, przede wszystkim ich powszechność, jak również użytkowanie obiektów typowych (projektowanych na szkoły), w których nie brakuje terenów i pomieszczeń do rekreacji i sportu, a także pomieszczeń do prowadzenia żywienia.

Niektóre elementy funkcjonowania szkół społecznych zarysowują się niekorzystnie. Jest to zaskakujące, jeśli uwzględni się deklarowane w założeniach dbałość o dobro uczniów, np. ni" prowadzi się w tych szkołach powszechnie, jak się spodziewano, dożywiania (posiłki, napoje) i mniejsza niż, w szkołach państwowych troska o żywienie dzieci Korzystających ze świetlicy. Odnoszę także wrażenie, że nie ma w szkołach niepublicznych wyczulenia na

świadome promowanie zdrowia, nastawienia na wychowanie zdrowotne.

Dosyć złożona i niejednolita jest obecna rzeczywistość szkolna. Ludzie zostali ci sami, a warunki uległy zmianie. Istnieją rożne typy szkół, zdewaluowały się niektóre cele l sposoby pracy, zmieniły się oczekiwania zainteresowanych. Doszli wprawdzie nowi ludzie, ale nie zawsze po nowemu i do nowego edukowani, stanowią środowisko, w którym koegzystują obok siebie bardzo rożne grupy. Dla wielu nadszedł czas spełniania się w swojej roli, czas samorealizacji, twórczej pracy, eksperymentów, wolnych wyborów zarówno w dziedzinie metod, podręczników, programów, form pracy, jak i typów szkół.

Skupieni w placówkach kierowanych przez równie niespokojnych i niepokornych, osiągają maksimum satysfakcji, w innych - bywają solą w oku zwierzchników i kolegów.

Zdecydowaną większość stanowią jednak ludzie mniej samodzielni, bojący się trochę zmian i radzi, że nie nadchodzą one zbyt szybko, ostrożni, z rezerwą patrzący na nowe propozycje i pomysły. Odpowiednio wspierani, "reformują" swoje warsztaty pracy, inaczej nieco je widzą, próbują dorównać duchowi czasów. Nie brak i takich, którzy z góry wszystko kwestionują bądź twierdzą, że są za starzy, aby się zmienić i mają nadzieję, jakoś przetrwać kolejną, tym razem ostatnią burzę przed emeryturą.

Powyższa charakterystyka w przeważającej mierze dotyczy środowiska nauczycielskiego w szkołach publicznych, gdzie mimo wszystko warunki pracy i perspektywy rozwoju nie są tak obiecujące, jak w szkołach społecznych, przynajmniej teoretycznie.

Powstawanie szkół społecznych odbywało się w atmosferze entuzjazmu i nadziei na lepszą edukację. Mimo że już wtedy opinie o ich możliwościach, także edukacyjnych, były podzielone. Zwolennicy tych placówek twierdzili, że rodzice będą mieli wpływ na kształcenie dzieci, że szkoły te będą motorem reform, zaktywizuje się nauczycielskie rezerwy. Prasa wykreowała wizję szkoły bezstresowej, ale przekazującej więcej wiedzy niż państwowa. Przeciwnicy tej koncepcji mówili, że będą one tylko dla bogatych, że ze szkół masowo odejdą najlepsi pedagodzy. Idea stała się nośna w środowisku tych, których najbardziej dotyczyła; rodziców oraz nauczycieli. Na 11 szkół założonych w 1989 r. w 10 założycielami i nauczycielami byli rodzice potencjalnych uczniów tych placówek. Sondaże przeprowadzone w pierwszych tygodniach funkcjonowania tych szkół były imponujące. Młodzież i nauczyciele tryskali zapałem. Zaobserwowano duży stopień identyfikacji uczniów z tymi placówkami. Obecnie istnieje około 2000 szkół niepublicznych.

Rychło jednak dały znać o sobie zagrożenia, z których początkowo założyciele nie zdawali sobie sprawy. Zaczęły się te szkoły borykać z problemami finansowymi, z brakiem bazy lokalowej, z niejasnością koncepcji kształcenia i modelu absolwenta szkoły społecznej, z niejasnością wreszcie podmiotowości szkoły, jej własności. W rezultacie część tych szkół przestała istnieć, wiele zmieniło swoje oblicze - przypominają szkoły państwowe, odeszli z nich założyciele - kilka rozwiązali kuratorzy.

Założyciele szkół nie ukrywali, że liczą na pomoc sponsorów i różne ulgi. Rynek sponsorów jednak z roku na rok kurczył się. Stąd bardzo wysokie czesne w niektórych szkołach.

Rzeczywistość szkół społecznych jest wciąż "barakowa", prowizoryczna.

Tracą one popularność, odstrasza ich wygląd, wywołujący poczucie tymczasowości. Tylko kilka procent posiada laboratoria i nowoczesne pomoce naukowe. Od samego początku zakładano, że w szkołach społecznych będzie atrakcyjny proces kształcenia, ograniczenie liczebności klas, świadomy dobór nauczycieli, dobra organizacja pracy, bogactwo zajęć dodatkowych. Twórcy tych placówek obiecywali, iż będą one dla uczniów i nauczycieli szkołami łatwiejszymi. Wynikało to z przeświadczenia, że nauczyciele będą nie tylko uczyć, ale i nauczać. Zakładano, że proces dydaktyczny może być oparty na przyjemności.

Nie wzięto jednak pod uwagę tego, że uczniowie mogą te placówki potraktować jak inne szkoły, że nie wyeliminuje się zjawiska nieuctwa, lenistwa, nieprzygotowania, nie potrafiono sobie odpowiedzieć na pytanie, jak pogodzić metodę łatwej nauki z wymaganiami np. egzaminów wstępnych na wyższe uczelnie. Problemem stał się obiektywizm w ocenianiu uczniów. Rodzice płacący wysokie czesne często bezkrytycznie wymagają od nauczycieli stawiania uczniom dobrych ocen.

Od początku istniał spór o to, kto może mieć największy wpływ na placówki społeczne - czy Towarzystwo Szkół Społecznych, inne instytucje, spółki, rodzice, nauczyciele. Rodzice przekonani, iż płacąc wymagają, na własną rękę starali się dostosować placówki do swoich wyobrażeń, wymagań. w wielu szkołach kadra i dyrekcja są ubezwłasnowolnione przez rodziców. Żądanie ograniczenia czesnego, ciągłe pretensje o wszystko zmieniło wiele szkół w

gniazdo os. Stały się one własnością najaktywniejszych rodziców.

Relacje między dorosłymi a uczniami - w klasie l poza nią - są jednym z ważniejszych przejawów kultury szkoły. Polska tradycja szkolnictwa utrwaliła wzorzec szkoły raczej autorytarnej, taki obraz często bywa przedstawiany w książkach l filmach. Wynika z niego, że stosunki panujące między nauczycielami, dyrekcją a dziećmi są oparte w najlepszym razie - na głębokiej podległości. Co do tego nikt nie ma wątpliwości: w polskich szkołach władza spoczywa w rękach dorosłych.

Temu powszechnie obowiązującemu w szkolnictwie publicznym modelowi próbuje się przeciwstawić szkolnictwo społeczne. Nie da się ukryć, że na życie tych szkół nadal przemożny wpływ mają centralne władze oświatowe. To ministerstwo narzuca szkołom państwowym, jak i społecznym te same rygory. Ot, choćby pod względem wymagań egzaminacyjnych lub zakresu wiedzy na poszczególnych etapach nauczania. W szkołach

społecznych zakresy programowe, trzeba przyznać, mogą być uzupełniane, lecz nigdy zmieniane! I tak, nauczyciele przygotowują swoich uczniów do tych samych egzaminów, według tych samych wymagań, co nauczyciele szkół państwowych swoich wychowanków.

Podobnie w metodyce nauczania, gdzie wciąż obowiązuje stara maksyma:

"Masz uczyć tak, jak ciebie uczono!" Nawet, jeśli dyrektorzy, nauczyciele i rodzice zgodnie wybiorą model szkoły społecznej ze względu na jej "inność", to i tak z biegiem czasu skłaniają się w praktyce ku tradycyjnemu podejściu w szkolnictwie. Wygląd szkoły, rozkład zajęć, znaczenie dzwonków, ocenianie postępów uczniów, zasady zachowania w szkole - na wszystkie te okoliczności wywierają wpływ nabyte doświadczenia dorosłych. To połączenie wymagań z zewnątrz i oczekiwań wewnętrznych może mieć i ma, niestety, hamujący wpływ na rozwój szczególnej kultury danej szkoły. Zakres i dynamika zmian społecznych zachodzących w ostatnich latach w Polsce musiały istotnie wpłynąć na wszystkie grupy pokoleniowe i wszystkie instytucje życia społecznego. Miały one, oczywiście, swój wpływ na proces naturalnej socjalizacji młodego pokolenia oraz na charakter i funkcjonowanie instytucji edukacyjnych. Obserwacja i analiza zachodzących zmian i ich konsekwencji stanowi jedno z podstawowych zadań badaczy zajmujących się naukami społecznymi. Pedagodzy powinni poszukiwać odpowiedzi na pytania o uwarunkowania i następstwa procesu socjalizacji w tej nowej rzeczywistości - zarówno toczącej się w środowiskach naturalnych, jak i w celowych zamierzeniach instytucji socjalizacyjnych. Ważnym problemem jest również adekwatność celów, wartości i sposobów socjalizacji do wyzwań demokratycznego społeczeństwa i rynku. Szczególnie istotne dla badania procesów socjalizacji wydaje się analizowanie nowych zjawisk edukacyjnych. Niewątpliwie przełomowym wydarzeniem w polskiej edukacji było zlikwidowanie w 1989 r. monopolu państwa w zakresie szkolnictwa, które zaowocowało powstaniem szkół niezależnych - prywatnych i społecznych, jak i postępującym uspołecznieniem całej oświaty. Możemy już mówić o istnieniu zróżnicowanego szkolnictwa w Polsce. Pojawia się pytanie o zakres i charakter różnic między odmiennymi typami szkolnictwa, a przede wszystkim o "jakość" socjalizacji, którą oferują. Ocena tej jakości może być oparta na różnych kryteriach; podstawowym dla nas są wymagania wynikające ze zmian społeczno-politycznych, głównie wymagania demokracji, gospodarki rynkowej, integracji europejskiej. Nauczyciele pracujący w szkołach różnych typów za podstawowy cel edukacyjny szkoły uznają wyposażenie wychowanków w umiejętność samodzielnego myślenia. Uczniowie lepiej niż kilka lat temu oceniają swoją szkołę: panującą w niej atmosferę, kompetencje nauczycieli i ich stosunek do uczniów. Doceniają demokratyzację szkoły jako instytucji. Pomimo tych pozytywnych przemian powszechnie występujących w edukacji uważam, że jest uzasadnione mówienie o dwóch odmiennych światach socjalizacji, charakterystycznych dla szkolnictwa państwowego i społecznego. Szkoły społeczne w swojej działalności w większym stopniu uwzględniają te cele, wartości i kompetencje, które lepiej przygotowują uczniów do życia w dynamicznym, zmieniającym się społeczeństwie. Szkoły państwowe natomiast nadal w większym stopniu kładą nacisk na cele, wartości i strategie działania bardziej przydatne do funkcjonowania w stabilnym, bezpiecznym otoczeniu niż w społeczeństwie burzliwych przemian.

Nauczyciele szkół społecznych przywiązują większą wagę do wyposażenia wychowanka w umiejętność rozumienia świata i jego przemian, w procesie wychowania kładą nacisk przede wszystkim na jego osobisty rozwój, zaś nauczyciele szkół państwowych uważają, że ważniejsze jest zdobycie wiedzy, a w procesie wychowania kładą nacisk na "wrastanie uczniów we wspólnotę". Szkoły społeczne, traktowane jako instytucje edukacyjne, zyskują lepsze oceny zarówno uczniów, jak i rodziców w porównaniu ze szkołami państwowymi. Wszyscy uczestnicy procesów edukacyjnych związani z tym typem szkolnictwa leniej oceniają zmiany zachodzące w oświacie, traktując je przede wszystkim jako szansę, a nie zagrożenie. Szkoły niepubliczne, traktowane jako środowiska socjalizacyjne kształtowane przez trzy grupy uczestników edukacji: rodziców, nauczycieli i uczniów, różnią się istotnie od analogicznych szkół państwowych. Wszyscy uczestnicy procesu edukacyjnego w tych szkołach w większym stopniu preferują wartości życiowe i wartości wychowawcze związane z wykształceniem, dążeniem do osiągania sukcesów, wolnością wyboru. Cenią bardziej od innych samodzielność, ambicję, inicjatywę i przedsiębiorczość oraz umiejętność walki o swoje cele i racje. Przy pewnym zróżnicowaniu, występującym w wyborach reprezentantów tych grup, są w większości rzecznikami tych wartości, które bardziej odpowiadają wymogom demokratycznego, ale jednocześnie konkurencyjnego społeczeństwa. Wydaje się, że szkoły niepubliczne mimo występujących między nimi rożnie są bardziej niż szkoły publiczne szkołami przyszłości. Pewnym niebezpieczeństwem może być jednak przywiązanie mniejszej wagi do wartości wspólnotowych przez część związanych z nimi rodziców i uczniów. Innym poważnym mankamentem jest ciągle niedostateczne przygotowanie nauczycieli do współpracy z rodzicami i wspólnego rozwiązywania problemów pojawiających się w szkole. Analiza stosowanych metod pracy dydaktycznej, większa kreatywność i innowacyjność nauczycieli również przemawiają na korzyść szkół niepublicznych. Jak wynika z moich obserwacji lekcji, nie wszystkie deklaracje nauczycieli szkół społecznych znajdują odzwierciedlenie w ich codziennej pracy w klasach szkolnych. Największe różnice widać w nauczaniu początkowym. W szkołach społecznych kształcenie jest bardziej zintegrowane, lekcje mniej rytualne, dzieci zachowują się swobodniej i nie walczą aż tak o stopnie.

Jeśli spojrzeć na wszystkie analizowane aspekty szkół niepublicznych łącznie, możemy mówić o nowej instytucji socjalizacyjnej, której rola w edukacji jest niewspółmiernie większa od liczebności tych szkół i ich formalnej (np. mierżono j rankingami prasowymi, publikowanymi przez kuratoria wynikami egzaminów) efektywności dydaktycznej. Mogą one, przy uwzględnieniu wszystkich różnic wynikających z odmienności podmiotów prowadzących i różnej organizacji, być instytucjami wzorcowymi i swoistym laboratorium dla innych szkół.