Śledząc rozwój dziecka od jego urodzenia do dojrzałości widzimy, jak z niedołężnego stworzenia, zdanego całkowicie na opiekę i pielęgnację dorosłych, wyrasta ono stopniowo na istotę coraz mądrzejszą, bardziej świadomą i samodzielną, coraz lepiej orientującą się w otaczającej je rzeczywistości i umiejącą działać w niej i oddziaływać na nią w sposób bardziej celowy i rozumny.
Dostrzec można przy tym, że rozwój ten – zarówno pod względem fizycznym, jak i psychicznym – mimo dużych różnic indywidualnych między poszczególnymi dziećmi, przebiega w sposób podobny u dzieci w tym samym wieku, że występują cechy typowe i charakterystyczne dla poszczególnych okresów życia dziecka, zwane właściwościami wieku (M. Żebrowska 1972).
Owe charakterystyczne właściwości zmieniają się w różny sposób i w różnym tempie zależnie od wieku dzieci – u młodszych szybciej, u starszych wolniej – oraz że wcześniejsze okresy rozwojowe trwają krócej, późniejsze dłużej. W tym samym okresie czasu, np. w ciągu 6 miesięcy nastąpią w rozwoju niemowlęcia bardzo duże, rzucające się w oczy zmiany; będą one mniejsze, chociaż również znaczne, u dzieci
2 – 4 letnich, podczas gdy u dzieci w wieku szkolnym ten sam okres czasu przynosi coraz mniejsze przemiany, tak że np. u 15 czy 17-letnich – pół roku nie stanowi już dużej różnicy. Inaczej mówiąc, im wyższy i bardziej skomplikowany jest okres rozwojowy, tym dłużej trwa i tym bardziej zmienne i nieokreślone stają się jego granice. Prowadziło to, rzecz jasna, do bardzo różnego ujmowania i określania okresów rozwojowych i ich granic chronologicznych do różnej charakterystyki wymienionych etapów, do przyjmowania różnych kryteriów podziału na okresy i fazy oraz różnych metod badawczych dla stwierdzenia w jakim okresie rozwojowym znajduje się dane dziecko. w dodatku różnice pod tymi względami zaznaczały się nie tylko pomiędzy różnymi autorami, ale często ten sam autor przyjmował różne kryteria dla poszczególnych wyróżnionych przez siebie okresów (np. w Polsce S.Baley).
I tak S.Baley (M.Żebrowska 1972) wyróżnia 3 okresy:
NIEMOWLĘCTWO – pierwszy rok życia
DZIECIŃSTWO – od 1 do ok. 13 lat
WIEK DOJRZEWANIA – od ok. 13 do 20 lat
Dzieciństwo dzieli S.Baley z kolei na 3 fazy:
PIERWSZE DZIECIŃSTWO – od 1 do 3 lat
DRUGIE (średnie, przedszkolne dzieciństwo) – od 3 do 7 lat
TRZECIE (szkolne dzieciństwo) – od 7 do ok. 13 lat
Wiek dojrzewania składa się również z 3 faz:
PRZEDPOKWITANIE – ok. 13-14 roku życia
POKWITANIE (faza pubertalna) – od 14-17 lat
WIEK MŁODZIEŃCZY (adolescencja) – od 17-20 lat
Z kolei S.Szuman (M.Żebrowska 1972) wyróżnia również 3, chociaż inaczej wydzielone okresy:
PIERWSZE DZIECIŃSTWO (wiek przedszkolny) – od urodzenia do 7 lat
DRUGIE DZIECIŃSTWO (wiek chłopięcy, wiek szkoły powszechnej) – od 7 do 14 lat
WIEK DOJRZEWANIA I WIEK MŁODZIEŃCZY – od 14 do 21 lat
Pierwsze dzieciństwo autor dzieli na 3 fazy:
niemowlęctwo, drugi rok życia oraz wiek przedszkolny (od 3 do 7 lat)
Podsumowując ten stan wiedzy można stwierdzić, że rozwój psychiczny – to proces, narastające stopniowo zmiany ilościowe doprowadzają do przemian jakościowych. Najważniejsze z tych przemian określają przechodzenie na wyższe etapy (stadia) rozwojowe. Wśród tych etapów rozróżniamy okresy, tj. etapy znaczone bardziej zasadniczymi zmianami jakościowymi, oraz fazy, które w obrębie okresów możemy wyróżniać ze względu na przemiany drobniejsze.
Przechodzenie z jednego okresu rozwojowego do drugiego nie odbywa się więc w sposób nagły ani „kryzysowy”, nie istnieją też ostre granice między poszczególnymi etapami rozwojowymi. Każdy następny etap przygotowany jest już w okresie poprzednim przez dokonujące się w nim zmiany, zarówno przez stałe komplikowanie się procesów psychicznych, wzbogacenie ich treści i kształtowanie nowych form, jak i przez rozwój treści i rodzajów działania – i to oczywiście nie samorzutnie, tylko pod wpływem warunków życia i odpowiedniego oddziaływania wychowawczego. Dlatego jest niezmiernie ważne, by w tym oddziaływaniu brać pod uwagę nie tylko istniejące możliwości dziecka, lecz również możliwości dalszego rozwoju, by kształcić i rozwijać w dziecku te cechy, które przygotowują przejście do następnego, wyższego etapu rozwojowego i w tym następnym okresie będą miały znaczenie decydujące. Tak np. w drugim i trzecim roku życia rozwijają się zaczątkowe formy działalności dziecka w postaci manipulowania przedmiotami, zapoznawania się z ich funkcją społeczno-użytkową, posługiwania się nimi na wzór ludzi dorosłych, co łączy się ściśle z rozwojem mowy i myślenia dziecka. Toteż rozwijanie działalności dziecka i jego mowy musi stać się specjalnym celem wychowania w tym okresie, podobnie jak przygotowanie dziecka do nauki w szkole – przez wyrabianie nawyków zachowania się, odpowiedzialnego stosunku do wykonywanych zadań, umiejętności, współżycia i współdziałania z rówieśnikami i osobami dorosłymi – jest ważnym zadaniem wychowania przedszkolnego.
Jako kryteria rozróżniania okresów rozwojowych przyjmujemy:
1) sposób i poziom poznawania i uświadamiania sobie przez dziecko otaczającej rzeczywistości
2) dominujący rodzaj działalności dziecka
3) specyficzne formy i metody oddziaływania wychowawczego
W oparciu o te kryteria przyjmujemy następujący podział na okresy:
NIEMOWLĘCTWO pierwszy rok życia
WIEK PONIEMOWLĘCY od 1 do 3 lat
WIEK PRZEDSZKOLNY od 3 do 7 lat
MŁODSZY WIEK SZKOLNY od 7 do 11-12 lat
WIEK DORASTANIA od 11-12 do 17-18 lat
W miarę jak rozszerzała się i pogłębiała wiedza o rozwoju psychicznym dziecka, stawało się jasne, że proces ten jest dużo bardziej skomplikowany i zawiły, niż przedstawiali go psychologowie w początkach XX w., twórcy pierwszych koncepcji rozwoju, jego istoty, czynników, które go warunkują.
Liczne i różnorodne badania eksperymentalne wykazały, że przyczyn rozwoju nie można szukać, w tradycyjnie ujmowanych pojedynczych czynnikach, jak np. dziedziczność czy środowisko, że czynników tych jest więcej i że nie działają one w sposób od siebie niezależny, nakładając się tylko na siebie czy sumując w sposób mechaniczny, że ważne jest ich wzajemne warunkowanie się i współdziałanie, które jest istotnym motorem rozwoju.
Czynnikami, które w warunkach ludzkiego życia wpływają na rozwój struktury i funkcji układu nerwowego dziecka, a wtórnie na rozwój zarówno jego właściwości jak i procesów psychicznych to: (M. Żebrowska 1972)
1) wrodzone zadatki autonomiczno-fizjologiczne organizmu (szczególnie mózgu)
2) własna działalność dziecka
3) środowisko
4) wychowanie
Ad.1 Do zadatków organicznych zaliczamy przede wszystkim:
a) budowę i właściwości funkcjonalne analizatorów człowieka, a więc: stan jego receptorów; stopień pobudliwości zakończeń nerwowych, znajdujących się w receptorach, oraz komórek nerwowych, odbierających te pobudzenia; gotowe do urodzenia połączenia komórek nerwowych wewnątrz analizatorów;
b) typy układu nerwowego człowieka, tj. siłę, wzajemny stosunek i ruchliwość procesów nerwowych.
Te odziedziczone i wrodzone zadatki organiczne ani same nie są niezmienne, ani też nie wyznaczają w sposób fatalistyczny przebiegu i granic rozwoju psychicznego. Sam układ nerwowy jest w dużym stopniu plastyczny i podatny na wpływ otoczenia, a jego funkcjonowanie kształtuje się i rozwija w toku życia osobnika. Zadatki organiczne – to również nie to samo, co wrodzone dyspozycje i zdolności psychiczne; stanowią one jedynie materialne podłoże uzdolnień, które same nie są widoczne, ani niezmienne. Taka sama zdolność może się rozwinąć na podstawie bardzo różnych zadatków, a takie same zadatki mogą prowadzić do powstawania różnych zdolności. Ani poszczególne zadatki, ani ich zespoły nie przesądzają z góry tego, jaka zdolność ukształtuje się na ich podstawie. Zależy to od warunków, w jakich odbywa się rozwój zdolności, od własnej działalności podmiotu i jego świadomych wysiłków, od oddziaływania wychowawczego ze strony osób starszych. Od tych wszystkich warunków zależy również rola, jaką w dalszym rozwoju dziecka odegrają jakieś określone zdolności z chwilą, gdy już się ukształtują. Kształtowanie się zdolności nie jest też nigdy procesem zakończonym, jakkolwiek mogą w nim przerwy i zahamowania.
Zdolności zmieniają się i przekształcają w toku całego życia, podobnie jak zmieniają się i przekształcają zainteresowania, zamiłowania, skłonności i potrzeby człowieka.
Ad.2 Istota rozwoju psychicznego upatrująca się w coraz lepszym orientowaniu się dziecka w rzeczywistości i coraz sensowniejszym działaniu w niej. Istotą bowiem procesów psychicznych jest odzwierciedlenie rzeczywistości, które powstaje i rozwija się w toku działania jako jego nieodzowny składnik a zarazem skutek; z działalności zewnętrznej powstaje swoista nowa forma – działalność psychiczna; stanowi ona interioryzację zewnętrznej działalności materialnej, która w trakcie społecznego rozwoju i obcowania dziecka z dorosłym przeobraża się w działalność wewnętrzną, działalność świadomości (M.Żebrowska 1972 s. 79).
Już malutkie dziecko, chwytając przedmioty i manipulując nimi poznaje je coraz lepiej, a dzięki temu uczy się posługiwać nimi w swoim działaniu w sposób coraz bardziej celowy, coraz bardziej zgodny z ich budową i przeznaczeniem. W miarę tego jak malutkie dziecko coraz więcej się porusza, rozgląda, dotyka, mówi – coraz to więcej bodźców oddziałuje na nie(np. nowy widok – w wyniku odwrócenia głowy, zachowanie się dorosłego – wywołane działaniem dziecka itp.). Reakcje te, jak również reakcje dziecka, stanowią warunek powstawania nowych połączeń nerwowych, czyli rozwoju struktury, a w związku z tym i rozwoju funkcji układu nerwowego. Wraz z rozwojem i coraz większym komplikowaniem się działalności rozwija się i kształtuje nieodzowna w działaniu świadomość celów działania oraz sposobów i środków osiągania tychże.
Ad.3 Środowiskiem człowieka jest przede wszystkim środowisko społeczne, w którym są nawiązywane kontakty interpersonalne. Stwarzają one możliwości oddziaływania na środowiska, a równocześnie za ich pośrednictwem środowisko oddziałuje na zachowanie się jednostki. Można wyodrębnić zasadnicze składniki środowiska społecznego wpływające na przebieg procesu socjalizacji. Najważniejsze z nich to: środowisko rodzinne, przedszkolne i szkolne, koleżeńskie, zaś po ukończeniu nauki – zawodowe lub towarzyskie (Z. Zaborowski 1976).
Socjalizację można najogólniej określić jako proces oddziaływania grupy na jednostkę. Można więc stwierdzić, że jednostka zostaje poddana socjalizującemu oddziaływaniu grupy. Mielibyśmy z nią doczynienia zarówno w przypadku oddziaływania na jednostkę grup konstruktywnych, reprezentujących określoną kulturę i odpowiadające jej pozytywne wartości społeczne, jak też grup destruktywnych, wytwarzających podkulturę, których normy postępowania regulujące zachowanie się ich członków są sprzeczne z wartościowaniami reprezentowanymi przez kulturę.
Zgodnie z powyższym punktem widzenia, wpływ socjalizacji na jednostkę może być pozytywny lub negatywny, zależnie od treści norm, wzorów osobowych, zasad postępowania oraz hierarchii wartości aprobowanych przez daną grupę.
Ad.4 Wychowanie, jako zjawisko społeczne, zależne jest od rozwoju sił wytwórczych i układu stosunków produkcyjnych, od konkretnych warunków i zadań społecznych i politycznych w danym miejscu i czasie. Znajomość dziecka i prawidłowości rządzących jego rozwojem niezbędna jest dla właściwego ujęcia procesów pedagogicznych. Wychowanie bowiem nie polega na biernym dostosowaniu poczynań pedagogicznych do rzekomo od nas niezależnego przebiegu procesu rozwojowego, ale na czynnym kierowaniu tym procesem dla osiągnięcia ważnych społecznie celów wychowania.
Chodzi w szczególności o taki dobór treści, metod i środków oddziaływania na dzieci i młodzież, aby pobudzić ich rozwój i doprowadzić je do takich osiągnięć, jakich bez tych poczynań nie dałoby się w tym wieku uzyskać. Chodzi o coraz lepsze wykorzystywanie możliwości oddziaływania wychowawczego dla coraz pełniejszego rozwoju osobowości człowieka, przed którym nowoczesne społeczeństwo stawiają coraz większe i trudniejsze zadania.
Na proces socjalizacji dzieci i młodzieży szczególnie oddziałują modele zachowania się rodziców i nauczycieli oraz wzorce pojawiające się w trakcie nawiązywania kontaktów społecznych w grupach rówieśniczych (Z.Skorny 1987).
Następstwem szeroko rozumianej socjalizacji jest bądź ukształtowanie się pod wpływem prawidłowo funkcjonującej grupy rówieśniczej, koleżeństwa, umiejętności współżycia społecznego, gotowości udzielania pomocy, bądź wystąpienie u danego osobnika objawów chuligaństwa, alkoholizmu, narkomanii w wyniku kontaktowania się z grupą przejawiających podobne skłonności. Z tych krańcowych przykładów nie należy wysuwać wniosku, że środowisko społeczne jest czynnikiem decydującym o rozwoju psychicznym dziecka. W normalnych warunkach bowiem wpływ środowiska – podobnie jak innych czynników rozwojowych – nie jest czymś stałym i niezmiennym.
Samo środowisko społeczne jest historycznie zmienne, kształtuje się, rozwija, przechodzi różne przeobrażenia w toku historycznego rozwoju ludzkości, zmienia się w zależności od rozwoju sił wytwórczych i stosunków produkcyjnych, panujących w poszczególnych formacjach społecznych. Poza tym żadne środowisko społeczne nie jest jednolite, istnieją w nim zawsze siły sprzeczne, trwa walka między nowymi, twórczymi, postępowymi treściami, a tym, co stare, co już się przeżyło i co przeszkadza dalszemu rozwojowi społecznemu. To wszystko, oczywiście, nie odbywa się poza ludźmi, niezależnie od nich – przeciwnie, głównymi uczestnikami tego procesu rozwojowego są właśnie ludzie, którzy nie tylko podlegają wpływom swego środowiska, ale biorąc udział w procesie przemian społecznych, sami wpływają na jego kształtowanie się.
Wpływ środowiska na dziecko nie jest stały ani niezmienny, nie tylko dlatego, że samo środowisko zmienia się i przekształca ale także dlatego, że dziecko zmienia się i rozwija i że od jego aktywności i świadomego działania zależy kształtowanie się tego wpływu. Ponieważ z kolei poszczególne reakcje dziecka i całe jego zachowanie oddziałują na jego otoczenie i wpływają na taki lub inny stosunek do dziecka, więc tak samo rzekomo środowisko rodzinne, szkolne itd. Będzie w rzeczywistości zupełnie inne dla różnych dzieci.
Należy jednak zwrócić uwagę na to, że w społeczeństwie ludzkim dzieci nie są bynajmniej pozostawione samym sobie czy oddane na pastwę żywiołowo działających wpływów środowiska. Dzieci są wychowywane przez starszych (rodziców). Ich kierownicza rola wychowania wynika z istoty rozwoju psychicznego i jego przebiegu. Rozwój polega na coraz lepszym i dokładniejszym odzwierciedlaniu rzeczywistości oraz coraz rozumniejszym w niej działaniu; te procesy są ściśle ze sobą powiązane i warunkują się nawzajem, a jednocześnie oba są, treściowo powiązane z obiektywną rzeczywistością. Organizując więc w odpowiedni sposób działalności dziecka i stwarzając odpowiednie warunki jego kontaktów z tą rzeczywistością (czyli dobierając odpowiednie bodźce działające na dziecko oraz wywołujące oraz modyfikujące jego aktywność) - będziemy mogli decydować o jakości zmian rozwojowych, powstających w układzie nerwowym dziecka, a zatem w sposób świadomy i celowy wpływać na rozwój jego psychiki. Nie chodzi tu bynajmniej o wychowanie formalne, o kształcenie i ćwiczenie pewnych metafizycznie pojmowanych funkcji czy zdolności – w oderwaniu od rzeczywistości, niezależnie od treści, jaką dziecku przekazujemy.
Rozwojowi ulega przede wszystkim treść zjawisk psychicznych i treści działania, odzwierciedlająca cechy świata obiektywnego. Toteż rozwojem psychicznym dziecka można najlepiej pokierować, dostarczając mu odpowiednich treści poprzez które kształtują się dopiero formy odzwierciedlania świata i formy działania.
Proces wychowania jest procesem społecznym, historycznie uwarunkowanym, zmieniającym swe oblicze ideologiczne i polityczne w zależności od ustroju społecznego, w którym się rozwija i któremu służy, zmienia się więc również treść nauczania i wychowania, a wraz z nimi – wpływ wychowania na rozwój psychiczny dziecka. Wychowanie polega właśnie na takim organizowaniu trybu życia i działalności dziecka, by kształtować jego poznanie, formować spostrzeżenia, pojęcia i sądy, wzbogacać jego wiedzę o świecie, kształcić myślenie, a jednocześnie wyrabiać odpowiednie nawyki, sprawności i umiejętności, kształtować zainteresowania i zdolności, prowadząc w rezultacie do wychowania jak najwszechstronniejszej rozwiniętej osobowości.
Poszczególne czynniki, wyróżnione w całokształcie tych warunków jako specjalnie ważne, nie mogą być od siebie sztucznie odrywane i izolowane, ponieważ w rzeczywistości działają zawsze w ścisłym wzajemnym powiązaniu, warunkują się i modyfikują nawzajem, zmieniając swą rolę i znaczenie w zależności od pozostałych czynników i innych warunków. Dlatego też są tak ważne procesy wychowania i socjalizacji począwszy od pierwszego roku życia kończąc na dorastaniu u młodzieży.
Jak wiadomo pierwszym okresem rozwoju dziecka jest niemowlęctwo (pierwszy rok życia). Podstawową grupą oddziałującą na proces socjalizacji dziecka jest rodzina. Wśród członków rodziny najważniejszą rolę w socjalizacji dziecka odgrywa matka. Dba ona o zaspokojenie jego potrzeb, o dostarczenie pokarmu i ubrania. Matka to pierwszy rozmówca i partner zabaw dziecka, darzy je pieszczotą i chroni przed przykrościami. Jeżeli matka objawia dziecku swe oddanie, życzliwość i miłość, wtedy jej zachowanie staje się modelem współżycia społecznego, co wpływa na przebieg procesu socjalizacji także w późniejszym okresie życia. Korzystny wpływ wychowania rodzinnego na proces rozwoju psychofizycznego można tłumaczyć tym, że w większym stopniu niż żłobek umożliwia ono zaspokajanie potrzeb uczuciowych, poznawczych i społecznych dziecka. Rodzice częściej podchodzą doń, podają zabawki, pomagają w zabawie, zmieniają niewygodną pozycję, uśmiechają się i odzywają, wyrażają swą życzliwość i zainteresowanie. Proces socjalizacji dziecka łączy się ściśle z rozwojem jego uczuć.
Emocjonalne reakcje organiczne stanowią w wieku niemowlęcym zasadnicze tło, na którym kształtują się pierwsze reakcje uczuciowe dziecka o charakterze społecznym. W pierwszych tygodniach życia procesy uczuciowe nie są wyraźnie zróżnicowane. Już jednak u trzymiesięcznego niemowlęcia pojawiają się stany pobudzenia uczuciowego powstałe na podłożu doznanych przez nie wrażeń organicznych oraz związane z kontaktami z matką i osobami z najbliższego otoczenia. Uzewnętrzniają się one w ogólnym ożywieniu, wybuchach śmiechu, poruszania kończynami i całym ciałem, wyciąganiu rączek. Od 4 miesiąca niemowlęta krzykiem lub płaczem wyrażają swoje niezadowolenie spowodowane tym, że dorośli nie zwracają na nie uwagi. W 5 miesiącu niemowlę rozpoznaje osoby mające z nim stałe kontakty. W 7 miesiącu gaworzenie jest wykorzystywane dla zwracania na siebie uwagi osób z otoczenia. W 10 naśladuje już proste czynności wykonywane przez dorosłych, zaś w końcu pierwszego roku współdziała z nimi w zabawie.
Proces socjalizacji dziecka łączy się ściśle z rozwojem jego uczuć. Związek ten zaznacza się szczególnie wyraźnie w niemowlęctwie, w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym, w których motywujący wpływ na kontakty społeczne dziecka wywierają procesy uczuciowe. Wraz z rozwojem psychicznym funkcją motywów społecznego zachowania się zaczynają spełniać się procesy intelektualne, normy i zasady postępowania, aprobowany system wartości, aspiracje i ideały. Ich wpływ zaznacza się wyraźnie dopiero w wieku szkolnym, gdy zachowanie oraz kontakty społeczne dziecka w coraz większym stopniu uzależniają się od wytworzonych pod wpływem wychowania norm i zasad postępowania.
Procesy uczuciowe wykazują dużą zmienność. Ważną rolę odgrywa uczucie życzliwości i współczucie. Życzliwość może być przejawiana przez dziecko zarówno w odniesieniu do osób z najbliższego otoczenia, jak też zwierząt, roślin i przedmiotów martwych. Uczucie współczucia pojawia się u dzieci przy końcu wieku poniemowlęcego. Bywa ono wywołane bólem, przykrością lub krzywdą doznaną przez inne dziecko, pobiciem zwierzęcia, itp. Współczucie wyrażane jest słownie, jak też za pośrednictwem odpowiednich objawów mimicznych. Może ono także wywołać wystąpienie pocieszania, pomagania, ostrzegania przed istniejącym zagrożeniem.
Do uczuć mogących wpływać niekorzystnie na rozwój społeczny należy gniew jako motyw zachowań agresywnych oraz towarzyszących im konfliktów. Powodem gniewu bywa u małych dzieci ograniczenie swobody działania, zepsucie się lub odebranie ulubionej zabawki, niepowodzenie doznane w trakcie zabawy. Również strach może oddziaływać niekorzystnie na proces socjalizacji dziecka hamując rozwój aktywności społecznej oraz sprzyjając wytworzeniu skłonności do izolacji. Strach, w szczególności zaś utrzymujące się przez dłuższy czas stany lękowe, bywają następstwem funkcjonalnym zaburzeń w układzie nerwowym występującym pod postacią różnego rodzaju nerwic. Z kolei do uczuć motywujących konflikty dziecka z rówieśnikami i dorosłymi należy zazdrość. Może ona powstawać na tle chęci posiadania zabawek lub innych przedmiotów będących cudzą własnością. Coraz większą rolę zaczynają spełniać modele zachowania, z którymi dziecko styka się w swym otoczeniu. Prowadzi to do wytworzenia się u niego stereotypów dynamicznych, stanowiących utrwalone układy określonych czynności i reakcji. W dużym stopniu oddziałuje na to atmosfera wychowania panująca w środowisku rodzinnym.
Na przebieg socjalizacji wpływa także rozwój umysłowy. Szczególnie ważne w nim jest następujący w wieku poniemowlęcym szybki rozwój mowy. Mowa stanowi podstawę rozwoju procesów spostrzegania i myślenia. Spełnia ona również ważną funkcję w procesie socjalizacji dziecka umożliwiając mu nawiązanie kontaktów społecznych zarówno z dorosłymi jak i z rówieśnikami. Niezbędnym warunkiem prawidłowego rozwoju mowy dziecka jest jego pozytywny kontakt z otoczeniem. Mowa kształtuje się w trakcie społecznych kontaktów z otoczeniem, a jednocześnie pogłębia te kontakty, poszerza i wzbogaca. Dziecko, które potrafi już porozumieć się ze swoim otoczeniem za pomocą słów, ma nieporównanie większe możliwości utrwalenia więzi społecznej niż takie, które mówić nie potrafi. Pierwszym etapem jest mowa sytuacyjna. Dziecko zaczyna rozumieć nazwy znanych mu przedmiotów i czynności a także stopniowo wymieniać je wtedy, gdy oglądane dane przedmioty i wykonuje czynności. W drugim roku życia wyraźnie potęguje się pragnienie dziecka przebywania z dorosłymi, szczególnie zaś z tymi osobami, które wzbudzają w dziecku pozytywne uczucia. Przy końcu wieku niemowlęcego oraz okresie przedszkolnym dziecko zadaje liczne pytania osobom dorosłym, pragnąc uzyskać informacje o interesujących je zjawiskach. Pytania te przyczyniają się do rozwoju mowy, wzbogacenia słownika oraz zasobu posiadanych wiadomości. Niemniej ważną rolę pełnią one w procesie socjologicznym stwarzając okazję do kontaktowania się z dorosłymi, od których dziecko otrzymuje określone odpowiedzi, co wzmacnia tendencję do nawiązywania kontaktów społecznych co sprzyja wytwarzaniu się postawy współdziałania.
W procesie socjalizacji dziecka ważną funkcję pełni zabawa. W wieku poniemowlęcym pewien wpływ wywierają kontakty z rówieśnikami jak również z innymi członkami rodziny. Już dwuletnie dziecko szuka okazji do nawiązania z nimi kontaktów. Kontakty z rówieśnikami pojawiają się zazwyczaj nieco później niż z dorosłymi i łączą z występującą u dziecka chęcią poznania otaczającego je świata.
Początkowo dzieci przebywające w towarzystwie rówieśników nie bawią się razem, lecz obok siebie. Dziecko naśladuje chętnie zarówno dodatnie, jak i ujemne formy zachowania swych rówieśników w grupie. W tym okresie zabawka czy inny przedmiot, jeśli pozostają w rękach osoby dorosłej lub innego dziecka, stają się przez to samo bardziej interesujące i pożądane. Wzrasta również zainteresowanie czynnościami rówieśników. Wiedza trzyletniego dziecka o świecie jest już dość rozległa. Przy odpowiednim podejściu wychowawczym i właściwym doborze zabawek można doprowadzić do pozytywnego współdziałania dzieci ze sobą i zredukować sytuacje konfliktowe.
Ostatnie miesiące wieku poniemowlęcego stanowią przejście w wiek przedszkolny. Podstawą wyodrębniania tego okresu rozwojowego jest: dominująca w tym wieku forma działalności, charakterystyczne warunki i sposoby wychowania stosowane w rodzinie i w przedszkolu oraz wyższy poziom uświadamiania sobie i poznawania przez dziecko szerszego kręgu otaczającej je rzeczywistości. Z upływem czasu dziecko przejawia zainteresowanie wytworem zabaw innych dzieci. Zaczyna się im przyglądać, porównywać je z własnymi, wyrażać o nich swoje opinie. W ten sposób tworzą się grupy dziecięce wykonujące czynności zabawowe. Rola zabawy w wieku przedszkolnym jest ogromnie ważna, gdyż:
1) zabawa jest istotnym czynnikiem wpływającym na rozwój fizyczny dziecka, a przede wszystkim – na rozwój kośćca i muskulatury;
2) poprzez zabawę dziecko poznaje świat, w którym żyje, uczy się go rozumieć, uczy się go dostrzegać różnice między rzeczywistością a wyobraźnią i fantazją;
3) zabawa jest czynnikiem kształtującym sprawności i umiejętności dziecka, takie np. jak: sprawności manualne, koordynację wzrokowo-ruchową i inne; umiejętności odróżniania i poznawania kształtów, barw i wielkości przedmiotów, rodzaju materiału, z którego są zrobione itp.;
4) zabawa rozwija u dziecka myślenie przyczynowo-skutkowe;
5) aktywność zabawowa ma zawsze zabarwienie emocjonalne, towarzyszy jej uczucie przyjemności, zadowolenia z osiągniętego rezultatu, poczucie satysfakcji itp.;
6) dzięki zabawie dziecko uczy się współżyć z innymi dziećmi, podporządkowuje się przepisom i prawidłom obowiązującym w grupie, rozwija swoje uczucia społeczne;
7) zabawa jest także jednym z ważnych czynników wychowania moralnego.
(M. Żebrowska 1972).
Pod koniec wieku przedszkolnego w zabawach dzieci coraz mniejszą rolę odgrywają motywy czysto zabawowe, większą zaś motywy dominujące w działalności dziecka w następnym okresie, w nauce i w pracy. Dziecko zaczyna dążyć przyswajania wiadomości i umiejętności, stara się wykonać swoje zadania dokładnie, bezbłędnie i wiernie. Cel i motywy zabawy są inne niż cel i motywy nauki i pracy, lecz nie ma pomiędzy nimi przepaści. Różnią się one tylko stosunkiem do rzeczywistości i kwestią udziału w społecznej produkcji. Pod koniec okresu przedszkolnego, dzięki coraz dłuższym i systematycznym zajęciom, pojawiają się odrębne od zabawy formy uczenia się. Dziecko zaczyna się interesować przyswajaniem nowych wiadomości, stawia sobie jako cel nauczenie się czegoś, rozwiązanie jakiegoś problemu, zadania, kształtują się u niego pierwsze nawyki pracy społecznej. Rywalizacja i współzawodnictwo sprzyjają zwiększeniu wysiłku, występowaniu inicjatyw, podejmowaniu nowych zadań. Specjalne organizowane zajęcia, wymagające skupienia uwagi dziecka przez dłuższy okres czasu na jednym temacie, stawianie mu przez wychowawczynię określonego zadania – przyswojenia różnych wiadomości i umiejętności, uważnego słuchania wyjaśnień i wskazówek – to wszystko stanowi podstawę do przygotowania dziecka do nauki w szkole.
Podobnie sprawa przedstawia się z pracą dziecka. Dziecko zaczyna już pracować, choć jego praca ma charakter zabawowy. Najpierw spełnia drobne polecenia dorosłych, ubiera się samo, pomaga w pracy dorosłym wykonując najprostsze, łatwe różne zadania przez dłuższy okres czasu. Stopniowo zaczyna się interesować rezultatami, wytworami swojej pracy. Pod koniec okresu przedszkolnego interesuje się także społecznym znaczeniem wykonywanych przez siebie obowiązków, znaczenia wytworów jego pracy dla innych. Kierowane przez wychowawcę uczenie się i wdrażanie dziecka do pracy, do pełnienia rozmaitych czynności i obowiązków ma ogromne znaczenie dla prawidłowego kształtowania cech jego osobowości.
Uczucia zabarwiają każde doświadczenie dziecka i każdą jego czynność, stają się motywami jego działania. A w miarę rozwoju działalności, w miarę tworzenia się u dziecka nowych zainteresowań, powstawania nowych potrzeb, uczucia jego zmieniają się, przekształcają i rozwijają. Uczucia są bądź wyrazem stosunku dziecka do siebie, bądź wyrazem jego stosunku do otaczającego je świata. Zmiany i rozwój życia emocjonalnego dziecka następuje dzięki procesowi uczenia się, dzięki kojarzenia bodźców i sytuacji dotychczas obojętnych z takimi, w których dana emocja czy uczucie wystąpiło.
Uczucia 6-7 letniego dziecka są bardziej zróżnicowane zaczynają się rozwijać u niego uczucia społeczne, moralne, estetyczne i intelektualne. Rodzą się pierwsze „przyjaźnie”, zarysowują się początki umiejętności społecznego współżycia z rówieśnikami. Rozwój uczuć u dzieci nie kształtuje się samorzutnie. Zależy on w głównej mierze od warunków życia dziecka. Rozwijają się one pod wpływem środowiska i procesu wychowawczego. Wpływ otoczenia staje się bardziej złożony. Mimo dużej zmienności i krótkotrwałości uczuć w tym wieku, pod wpływem odpowiedniego wychowania mogą stać się bardziej trwałe i stałe. Uczucia dziecka odznaczają się dużą intensywnością, czego wyrazem jest fakt, że nawet błaha przyczyna może wywołać równie silną reakcję uczuciową, jak poważna. Uczucia dziecka przejawiają się w jego działaniu, a intensywność reakcji uczuciowych jest niejednokrotnie przyczyną jego konfliktów z otoczeniem. Dziecko w wieku przedszkolnym łatwo przechodzi od łez do śmiechu, radości i gniewu, od czułości do zazdrości, nie umie jeszcze ukrywać swoich przeżyć emocjonalnych. Dziecko zaczyna być zdolne do przeżywania takich uczuć, jak współczucie, miłość, niechęć a nawet nienawiść. Okres przedszkolny to okres, w którym rozwija się samodzielność dziecka jego inicjatywa, a w szczególnie świadomość i poczucie swobody. Rozwój tych właściwości dziecka dokonuje się poprzez kontakty z dorosłymi, które w tym czasie powinny ulegać pewnej zmianie w porównaniu z okresem poprzednim; ścisła zależność dziecka od dorosłego powinna ulegać stopniowemu rozluźnieniu, tak aby dziecko coraz bardziej czuło się odpowiedzialne za siebie. Należy przyzwyczajać i uczyć dziecko panować nad uczuciami, hamować afekty, negatywne reakcje emocjonalne. Dziecko uczy się współżycia społecznego, a jego uczucia społeczne rozwijają się szybciej gdy są liczniejsze kontakty społeczne (F. Znaniecki 1983).
Pod koniec wieku przedszkolnego dzieci zaczynają rozumieć pojęcia moralne dotyczące sprawiedliwości, kłamstwa, kradzieży oraz zdolność postępowania wg zasad etycznych zgodnie z nimi.
J. Piaget wyróżnia trzy okresy kształtowania się świadomości moralnej dziecka:
1) okres, kiedy zasady moralne związane są z przymierzem dorosłych;
2) okres realizmu moralnego (odpowiedzialność obiektywna)
3) okres poczucia sprawiedliwości – najważniejszy dla rozwoju świadomości moralnej.
Świadomość moralna rodzi się we współdziałaniu społecznym. Trzeci okres zaczyna się pod koniec wieku przedszkolnego.
W okresie przedszkolnym kształtują się zarysy struktury osobowości. Pod wpływem środowiska tworzą się nowe potrzeby psychiczne dziecka oraz sposoby ich zaspokajania, pierwsze postawy społeczne i nawyki postępowania moralnego, pierwsze formy współdziałania społecznego. Pod wpływem rozszerzającej się coraz bardziej działalności dziecka rozwija się jego myślenie, aktywność orientacyjno-badawcza; wzbogaca się jego wiedza, rozwija umiejętność wyciągania wniosków. Uczucia dziecka stają się bardziej trwałe, dołącza się do nich czynnik intelektualny. Wszelkie formy aktywności rozwijają u dziecka nie tylko procesy poznawcze i umiejętności sprawnego działania, ale także cechy jego osobowości. W toku działania dziecka kształtują się pierwsze jego cechy charakteru: umiejętność stawiania sobie celu i dążenia do osiągnięcia go mimo pewnych przeszkód, a więc intencjonalność działań, wytrwałość i samodzielność.
Podstawowe zmiany osobowości dziecka w wieku przedszkolnym, polegają więc na tym, że:
1) Powstają nowe motywy postępowania i działania, motywy o treściach społecznych, wiążące się z rozumieniem przez dziecko wzajemnych stosunków między ludźmi (motywy powinności, współpracy itp.).
2) Rozwijają się pierwsze uczucia i pojęcia etyczne, a na ich podstawie ocena moralna, która zaczyna kształtować emocjonalny stosunek dziecka do innych ludzi.
3) Kształtuje się zachowanie dowolne i nowy stosunek dziecka do siebie i swoich możliwości oraz umiejętności kierowania sobą, swoim zachowaniem i postępkami.
4) Rozwija się umiejętność podporządkowywania się poleceniom dorosłych, zdyscyplinowanie, obowiązkowość, odpowiedzialność za swoje postępowanie.
5) Kształtuje się stosunek dziecka do pracy, ocena pracy innych, umiejętności przystosowania się do środowiska, potrzeba znalezienia miejsca dla siebie w grupie i wśród dorosłych, potrzeba uznania.
6) Pod koniec okresu przedszkolnego zaczyna się kształtować u dziecka zdolność samooceny z punktu widzenia wymagań i zasad etycznych oraz zdolności postępowania zgodnie z nimi.
Dlatego ważne jest, by rodzice i wychowawcy dostrzegali dynamikę rozwoju psychicznego dziecka między 3 i 7 rokiem życia i liczyli się z nią. Od tego, w jaki sposób zaspokajane ą pierwsze potrzeby dziecka, zależy rozwój jego motywów psychicznych i społecznych. Od tego, w jaki sposób przebiegają procesy identyfikacji i internalizacji, jak dokonuje się zmniejszanie się zależności dziecka od dorosłego, zależą jego postawy moralne, nawyki postępowania moralnego, rozwój uczuć społecznych, charakter dziecka. Trudności z dziećmi ujawniają się lub zaostrzają wprawdzie najczęściej dopiero w następnym okresie rozwojowym, gdy dziecko rozpoczyna naukę szkolną, gdy staje w obliczu nowych i skomplikowanych obowiązków, jednak pierwszych ich przyczyn szukać należy przeważnie w okresie poprzednim, przedszkolnym, a czasem nawet i wcześniej, w niemowlęcym i poniemowlęcym.
W polskim ustroju szkolnym dzieci rozpoczynają systematyczną naukę w wieku 7 lat i ten rok życia uważany jest za granicę, dzielącą okres przedszkolny od nowego doniosłego stadium rozwoju. W toku nauki szkolnej pod kierunkiem wychowawców rozwijają się intensywnie i wielostronnie. Olbrzymia większość dzieci należy przed wstąpieniem do szkoły tylko do zespołu rodzinnego. Z ukończeniem 7 lat dziecko nie przestając należeć do rodziny jako do swego środowiska naturalnego, wkracza do drugiego środowiska – zupełnie odmiennego. Rodzina nie przestaje jednak (nie powinna przestać) spełniać dalej wobec dziecka szkolnego swych funkcji wychowawczo-opiekuńczych; co więcej, funkcje te z wkroczeniem dziecka w wiek szkolny stają się bardziej skomplikowane. Aby dziecko od 7 roku życia wzwyż rozwijało się właściwie, potrzebne mu są oba środowiska; oddane do szkoły, ale pozostawione w rodzinie „samo sobie” – także nie potrafi odpowiedzieć wymaganiom szkoły i życia, pomoc rodziny (jako środowiska chroniącego i zabezpieczającego) i jej opieka są dziecku szkolnemu niezbędne. Trudności, jakie przeżywają niektóre dzieci w szkole, są czasem wynikiem złych metod nauczania i wychowania, ale najczęściej tkwią w korzeniami w trudnościach, jakie przeżywa rodzina, lub w błędach, jakie popełniła uprzednio i dalej popełnia wobec dziecka. Dobra sytuacja w rodzinie, właściwa atmosfera i stosunek wychowawczy ułatwiają dziecku pomyślne wejście do szkoły i sprostowanie jej wymaganiom, które nie są małe.
Wstąpienie do szkoły to wielka zmiana w życiu 7-letnich dzieci. Przejście od dominującej w okresie przedszkolnym działalności zabawowej do nauki szkolnej oznacza dla dzieci przede wszystkim pojawienie się poważnego osobistego i społecznego obowiązku. Systematyczne nabywanie wiedzy szkolnej jest wyraźną i często trudną dla dzieci pracą. W toku przyswajania sobie wiedzy w zakresie różnych przedmiotów będzie się stale zwiększał u dzieci zasób ich wiadomości, doskonalić się będzie ich myślenie, rozwijać będą się wszystkie inne procesy psychiczne. Procesy spostrzegania, uwaga i pamięć dzieci będą poddane oddziaływaniu nauczycieli i przez nich kierowane, wskutek czego zjawiska te zaczną przebiegać w sposób bardziej świadomy. Wiedza szkolna, przy odpowiednich metodach nauczania powiązana z praktyką życia budzi w dzieciach szerokie zainteresowania, zaspokaja ich potrzebę poznawania świata i otaczającej rzeczywistości. Nowo zdobyta i przeżyta przez dzieci wiedza przekształca się w przekonania i buduje ich światopogląd.
Środowisko jest pojęciem wieloaspektowym i złożonym. Dla charakterystyki psychologicznej dzieci w wieku szkolnym przydatnym wydaje się ten punkt widzenia na środowisko (M.Żebrowska 1972), który wyróżnia dwie jego zasadnicze właściwości.
1) Środowisko w sensie nieosobowym, jako „dziedzictwo” kulturowe: język, suma wiedzy, dobra kulturalne i materialne, tradycje, zwyczaje, przekonania, postawy społeczne i uczuciowe reprezentatywne dla społeczeństwa lub kręgu „środowiskowego” , w którym dziecko żyje.
2) Środowisko jako układ stosunków międzyludzkich, w którym dziecko wzrasta i rozwija się i które mają zasadnicze znaczenie w procesie formowania się jego osobowości.
Funkcje szkoły są zatem dwojakie. Szkoła jest instytucją, która wprowadza swoich uczniów i wychowanków w kulturę kraju, w którym żyją: przekazuje im określoną sumę wiedzy, zaszczepia określone postawy i przekonania, zgodne z ogólną koncepcją wychowania człowieka przyjętą w danym kraju. Ponadto jest ona szkołą uspołeczniania (socjalizacji), przygotowującą młodych do współżycia i współdziałania w środowisku ludzkim. Uspołecznianie dzieci i młodzieży jest jednym z głównych jej celów. Jednakże ten cel wychowawczy osiąga szkoła w znacznie mniejszym stopniu niż cel nauczania, wprowadzania uczniów w świat wiedzy i przygotowania ich do pracy zawodowej. Jedną z przyczyn jest prawdopodobnie to, że nie skupia na min dostatecznie uwagi i nie podejmuje w tym kierunku należytych wysiłków. Drugą i zasadniczą przyczyną jednak jest jednak ten obiektywny fakt, iż proces uspołeczniania dzieci i młodzieży zależy także od wielu innych środowisk i czynników, trudnych nieraz do ogarnięci i zorganizowania. Przyczyniają się do tego: dom rodzinny, różne instytucje wychowania pozaszkolnego, organizacje dziecięce i młodzieżowe, organizacje sportowe, kościół i wiele innych, a także samorzutnie tworzące się zespoły rówieśnicze.
Kierowanie społecznym rozwojem dzieci przebiega w szkołach i klasach nierówno, zależy bowiem od wiedzy nauczyciela w dziedzinie psychologii społecznej, jego wnikliwości psychologicznej i własnego uspołecznienia. Skupienie uwagi nauczyciela jedynie na procesach nauczania i na rozwoju umysłowym uczniów stwarza sytuacje, w których proces tzw. ich socjalizacji przebiega samorzutnie, w sposób słabo kontrolowany i prawie nie kierowany. Nie można liczyć na to, że sam fakt gromadnego pobierania nauki w szkole uspołecznia uczniów w należyty sposób.
Rozwój społeczny dziecka w wieku szkolnym jest więc głównie wypadkową oddziaływania układu stosunków, atmosfery, postaw, przekonań i trybu życia domu rodzinnego, zamierzonych oddziaływań nauczycieli na terenie klasy i szkoły i wreszcie swobodnego obcowania dziecka z rówieśnikami, które zaledwie w pewnej tylko części dostępne jest obserwacji dorosłych (rodziców i nauczycieli) i które podlega swoistym prawom rozwoju. Rola i siła oddziaływania tych trzech głównych środowisk bywa różna w różnych okresach życia dzieci. W miarę wzrastania dzieci zmieniają się wymagania stawiane im przez te środowiska, i odwrotnie, z wiekiem zmieniają się potrzeby dzieci i ich stosunek do grup społecznych, w których życiu uczestniczą, i do członków tych grup. Stosunki społeczne są potężnym czynnikiem w procesie rozwoju osobowości, a z drugiej strony, stale rozwijająca się i przeobrażająca się osobowość dziecka powoduje zmiany w stosunkach międzyludzkich, w których bierze udział (S. Kunowski 1978).
Dom rodzinny jest pierwszym środowiskiem, w którym dziecko przebywa niemal wyłącznie aż do czasu wstąpienia do szkoły. Dom właśnie decyduje przez układ swoich stosunków, przez poziom i atmosferę, jaką reprezentuje, przez opiekę, jakiej udziela dziecku, o jego dobrym lub niewystarczającym przygotowaniu do szkoły, a w szczególności o takim stopniu i poziomie jego uspołeczniania, które pozwolą mu na włączenie się w pracę zespołu dzieci w klasie I i dalszych klasach szkoły podstawowej. Stosunek dziecka do szkoły, do nauczycieli, jego samopoczucie w grupie rówieśników w dużej mierze zależą od cech charakteru, postaw i nawyków obcowania z ludźmi, zaszczepionych dziecku przez jego dom rodzinny. I chociaż z wkroczeniem nauczycieli i zespołów rówieśniczych w życie dzieci zaczną się przemiany, m.in. w stosunku do ich rodziców, to jednak rola domu we wszechstronnym rozwoju dziecka pozostanie nadal olbrzymia. Jeśli dziecku szkolnemu zabraknie opieki rodziny, załamie się ono w szkole tak pod względem rozwoju fizycznego, przyswajania wiedzy szkolnej, jak i pod względem rozwoju społecznego. Szczególną rolę odgrywa dom rodzinny (i to zarówno uczniów początkujących jak i w średnim i starszym wieku) w sprawach kształtowania postaw moralnych i wprowadzenia w sprawy płci.
Specyficzną funkcją rodziny w stosunku do dzieci, mającą ogromne znaczenie dla ich ogólnego samopoczucia i rozwoju uczuciowego, jest zapewnienie im poczucia bezpieczeństwa i oparcia uczuciowego w sytuacjach nowych i trudnych.
Szkoła nie tylko stwarza dziecku nowe możliwości w zakresie opanowywania podstaw, ale stawia je również w nowych sytuacjach społecznych, wysuwając w stosunku do niego w tej dziedzinie wiele określonych wymagań. Życie w grupie szkolnej oznacza dla dziecka zarówno nowe warunki zdobywania wiedzy, jak i nowe warunki obcowania z ludźmi i współżycia z nimi. Główną formą działalności szkoły, która scala grupy, jest nauka i wszystkie sprawy z nią związane. Ale dziecko szkolne zaczyna interesować się i innymi dziedzinami życia szkolnego i pozaszkolnego: absorbuje je do obcowania z kolegami, praca pozalekcyjna, społeczne życie szkoły, praca organizacji młodzieżowych. Każde dziecko ma w grupie szkolnej specjalną pozycję, swoje obowiązki. Dziecko w młodszym wieku szkolnym w sposób wyraźnie aktywny dąży do towarzystwa innych dzieci, zaczyna interesować się społecznymi sprawami swojej klasy i zabiega o zdobycie sobie pozycji w zespole. Życie w kolektywie wpływa już w klasie I na rozwój uczuć moralnych dziecka, co jest jednym z warunków jego ogólnego rozwoju. Dziecko nie tylko powinno wiedzieć, że ze względów społecznych należy postąpić tak, a nie inaczej, ale powinno bezpośrednio to odczuwać. Moralne zaś uczucia i moralne normy zachowania się przyswaja dziecko naprawdę głęboko tylko wtedy, gdy nie są podane werbalnie, gdy mają dla niego konkretne życiowe znaczenie, gdy wzorców dostarcza mu jego codzienne życie, klasa i szkoła. Formowanie zatem moralnych uczuć i moralnej świadomości dziecka dokonuje się w toku jego społecznej praktyki.
Kolektyw klasowy i szkolny ma ogromne znaczenie dla całego rozwoju dziecka. Dzięki życiu w kolektywie rozwijają się w nim nie tylko funkcje psychiczne, jak uczucia społeczne i moralne, nie tylko takie cechy osobowości, jak uczynność, wrażliwość na potrzeby innych ludzi itd. Ale także procesy psychiczne bezpośrednio ważne dla pracy szkolnej – procesy poznawcze. Ich rozwój łączy u dziecka szkolnego nierozdzielnie z działaniem i przeżyciami związanymi z jego życiem społecznym i rozwojem umiejętności współpracy i współżycia z ludźmi. Spostrzegawczość, uwaga, mowa i myślenie oraz inne procesy psychiczne, a także zabawa i praca dziecka w najrozmaitszych odmianach i formach rozwijają się poprzez i w związku ze społecznym życiem dziecka w kolektywie klasowym i szkolnym, w zespołach pozaszkolnych i w kolektywie rodzinnym(F. Znaniecki 1978).
Wiek dorastania jest tym okresem w życiu człowieka, w którym dokonuje się przeobrażenie dziecka w osobnika dorosłego. Na przestrzeni stosunkowo krótkiego czasu zachodzą radykalne zmiany fizyczne i psychiczne, które umożliwiają spełnienie zadań właściwych osobnikom dorosłym – zadań rodzinnych i zawodowo-społecznych. Toteż zmiany zachodzą na ogół szybko, są łatwo dostrzegalne, a z punktu widzenia wychowawczego wymagają zmiany metod postępowania i dużej ich elastyczności.
Według psychologów spełnienie tych zadań stanowi gwarancję dobrego
przystosowania społecznego. Zgodni są co do tego, iż proces dorastania jest niezwykle skomplikowany. Obejmuje on wiele dziedzin osobowości, przy czym linie rozwoju w tych dziedzinach nie przebiegają równolegle. Poza dojrzewaniem fizjologicznym, którego końcowym etapem jest możność wydania na świat potomstwa, psychologowie dużo uwagi poświęcili dorastaniu społecznemu. Polega ono, z jednej strony, na rozwoju świadomości społecznej, z drugiej zaś, na przygotowaniu się do określonej roli społecznej i podejmowaniu coraz to bardziej skomplikowanych zadań społecznych. Zwraca się także uwagę na dorastanie w sensie rozwoju umysłowego. Wzrasta w tym okresie efektywność uczenia się oraz zdolność rozwiązywania teoretycznych i praktycznych problemów. Ważny aspekt stanowi również dojrzewanie emocjonalne. Pobudliwość i niestałość emocjonalna ustępują stopniowo miejsca stałości i równowadze. Zwiększa się skala przeżyć emocjonalnych, wzbogaca się treść uczuć, wzmaga się znacznie rozwój tzw. uczuć wyższych – społecznych, moralnych, estetycznych. Mówi się wreszcie, o dorastaniu kulturowym. Jednostka przekształca się stopniowo z biernego odbiorcy dóbr kulturalnych w coraz bardziej aktywnego i odpowiedzialnego współtwórcę tych dóbr.
W kontaktach społecznych w wieku dorastania następuje rozluźnienie się więzów rodzinnych. Przejawia się to w określonych formach zachowania się dorastających – coraz mniej przebywają w domu, coraz bardziej zwiększają sferę kontaktów poza domem. Zmienia się stosunek młodocianych do rodziców: znika zaufanie i bliskość, natomiast pojawia się nieufność i dystans. Na tle życia rodzinnego występuje u młodzieży dążenie do autonomii, izolowania się, emancypowania się z pod kontroli rodziców. Nasilenie konfliktów między młodzieżą a dorosłymi następuje między 14 a 16 rokiem życia. Psychologowie zwracają uwagę, że kryzys zaufania do rodziców przechodzi ewolucję. Pojawia się około 12 roku życia, dochodzi do szczytu w wieku 15 – 16 lat, po czym stopniowo słabnie. We wczesnej fazie dorastania stosunek młodzieży do rodziców jest wyraźnie ambiwalentny. Obok prób oderwania się i dążenia do samodzielności istnieje silne poczucie autorytetu rodziców i w wielu kwestiach młodzież szuka u nich pomocy, rady i oparcia uczuciowego. Po okresie buntu i zrywania kontaktów uczuciowych z rodzicami, ok. 17 –18 roku życia następuje powrót na łono rodziny, jednakże przy całkowitej zmianie stosunków do rodziców. Dorastający przestają widzieć w rodzicach – jak to było w dzieciństwie – najwyższy autorytet i wzór postępowania, a zaczynają raczej traktować ich jak przyjaciół, wybaczając im ich błędy i uchybienia.
Obecnie młodzi szybko opuszczają dom rodzinny w pogoni za nauką lub pracą. Społeczeństwo interesuje się dzieckiem zapewniając mu opiekę, gdy dom jej już nie zapewnia. Młodzież wychowana w świadomości, że stanowi ośrodek zainteresowania w społeczeństwie, i w przekonaniu, że przyszłość do niej należy, nie czuje zobowiązań wobec rodziców ani tak ścisłej jak dawniej zależności od nich. Mimo to w wielu rodzinach u nas istnieją silne więzy między rodzicami i dziećmi; wyrastają one na tle głębokiego porozumienia, wysokiego autorytetu moralno-społecznego rodziców, ich taktu pedagogicznego i świadczą o istniejących potrzebach emocjonalnych bliskości i wzajemnego oparcia między rodzicami i dziećmi. Silna więź osobista łączy członków rodziny, stanowiących dla siebie prawdziwą ostoję w trudnych chwilach życia.
W procesie rozwoju społecznego młodzieży jednym z ważnych regulatorów jej zachowania stają się oceny i opinie klasy szkolnej, różnych organizacji lub grupy nieformalnej. Stanowią one swoisty układ odniesienia, z którym dana osoba porównuje własne zachowanie się. Prócz regulacji funkcji ocen i opinii grupy, coraz większą rolę odgrywają autonomiczne sądy moralne i normy postępowania. Młodzież jest szczególnie wrażliwa na różne przejawy sprawiedliwości, nierówności, dyskryminacji.
Bywa to powodem krytycznego stosunku do dorosłych oraz powstających na tym tle konfliktów z nimi. Równocześnie sytuacje powstające na terenie domu i szkoły mogą być powodem blokady niektórych potrzeb dorastającej młodzieży. Wymagania, zakazy i nakazy pochodzące w domu od rodziców, zaś w szkole od nauczycieli powodują niejednokrotnie brak zaspokojenia potrzeby samodzielności. W rezultacie dom rodzinny i szkoła wzbudzają u dorastającej młodzieży sprzeczne uczucia. Motywują one działanie zmierzające zarówno do zbliżenia i nawiązania kontaktów społecznych, jak też przyjmujące formę ucieczki i unikania. Może to stanowić podłoże powstawania konfliktów wewnętrznych przejawiających się również w nieporozumieniach z otoczeniem.
W procesie dorastania społecznego następuje wybór kierunku dalszego kształcenia oraz związanego z nim zawodu. Wybór właściwego zawodu jest jednym z podstawowych warunków przystosowania społecznego wpływających na samopoczucie młodzieży oraz kształtowanie się jej stosunków z otoczeniem.
W celu uniknięcia zaburzeń socjalizacji, powstałych na tle nieprawidłowego wyboru zawodu, niezbędne staje się właściwe ukierunkowanie go. Funkcję tę spełnia poradnictwo zawodowe.
U dorastającej młodzieży kształtują się i rozwijają uczucia wyższe. Należą do nich uczucia intelektualne, estetyczne i moralno-społeczne. Szczególnie ważną rolę w procesie socjalizacji pełni ostatnia grupa uczuć wyższych. Uczucia moralno-społeczne łączą się ściśle ze stosunkami interpersonalnymi oraz postawami przejawianymi w odniesieniu do określonych osób lub grup społecznych. Wzrasta poczucie solidarności z kolektywem, jak również w wyraźnie ukształtowanej formie, wraz z towarzyszącymi mu postawami pobudzającymi do określonego działania patriotyzm. Jest on źródłem przywiązania do kraju rodzinnego, jego krajobrazu, przeszłości historycznej, tradycji kulturalnych, współczesnych osiągnięć.
Rozwój uczuć wyższych młodzieży zależy od zaspokojenia jej podstawowych potrzeb oraz prawidłowego ukształtowania stosunków społecznych z rodziną, z kolegami, znajomymi. Zdaniem Z. Zaborowskiego, „aby jednostka chciała zajmować się innymi, aby była gotowa do pracy i poświęceń dla innych i ojczyzny, musi wpierw uporać się z sobą, ze swoim życiem, znaleźć dla siebie jakieś względnie stabilne i bezpieczne miejsce w społeczeństwie, kochać swoją rodzinę, mieć przyjaciół, znajomych, z którymi czuje się związana. Rozwój społeczny człowieka polega na stopniowym wzrastaniu w coraz szersze kręgi społeczne; kręgów tych nie można przeskoczyć lub opuszczać dowolnie” (Z. Zaborowski 1976). Z tych względów możemy twierdzić, że prawidłowe stosunki społeczne w rodzinie, szkole, grupie rówieśniczej są warunkiem kształtowania się takich uczuć wyższych młodzieży, jak poczucie solidarności z kolektywem zawodowym lub klasą społeczną, patriotyzm i internacjonalizm.
Podstawowymi zadaniami rozwojowymi wieku dorastania są (M. Żebrowska 1972):
1) rozwój ciała i funkcji organicznych;
2) osiągnięcie nowych i bardziej dojrzałych powiązań z rówieśnikami obu płci;
3) osiągnięcie męskiej lub kobiecej roli w społeczeństwie;
4) osiągnięcie emocjonalnej niezależności od rodziców i innych ludzi dorosłych;
5) osiągnięcie ekonomicznej niezależności;
6) wybór i przygotowanie się do zawodu;
7) przygotowanie się do małżeństwa i życia rodzinnego;
8) rozwój sprawności intelektualnych, potrzebnych do życia w społeczeństwie;
9) dążność do osiągnięcia społecznie odpowiedzialnego postępowania;
10) poznanie i przyjęcie systemu wartości kulturowych i kodeksu etycznego jako wytycznych postępowania.
Przytoczone powyżej zadania czy kierunki rozwojowe stanowią bardzo ogólny schemat rozwoju młodocianych. Ilustruje on dobitnie, jak wiele dziedzin życia obejmuje proces dojrzewania. Szczegółowa treść wypełniająca ramy każdego aspektu rozwojowego jest zależna od warunków historycznych, w jakich żyje młodzież danego społeczeństwa, od poziomu i rodzaju kultury tego społeczeństwa, systemu uznawanych wartości, przyjętych wzorców i norm postępowania.
BIBLIOGRAFIA
„Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży”, wyd. 4, red. Maria Żebrowska, Warszawa 1972, PWN.
„Proces socjalizacji dzieci i młodzieży”, wyd. 2. Zbigniew Skorny, Warszawa 1987, WSiP.
„Stosunki międzyludzkie a wychowanie”, wyd.2. Z. Zaborowski, Warszawa 1974, NK.
„Podstawy współczesnej pedagogiki”, S. Kunowski, Warszawa 1978, PWN.
„Socjalizacja wychowania”, F. Znaniecki, Warszawa 1983, PWN.